Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ребенка даже при обучении его речи остаются ограниченными, особую роль в его развитии играют показ практических действий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка и взрослого и, наконец, самостоятельные практические действия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситуацией.
Практическая деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение значительно легче приводит к успеху, чем в области словесной речи и речевого мышления.
При обучении и воспитании глухих с давних пор используются различные виды практической деятельности детей под руководством взрослых и совместно с ними. В сурдопедагогической литературе неоднократно рассматривалось значение практической деятельности глухих детей для их умственного развития. Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос о том, что практические действия глухого ребенка только тогда служат умственному развитию, если они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, т. е. если в их выполнение активно включаются мыслительные операции ребенка.
Для правильного руководства практической деятельностью глухих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы их мышления. Важно знать, какие мыслительные операции совершает ребенок, выполняя то или иное практическое действие вместе со взрослым или самостоятельно, как соотносятся наглядное и отвлеченное мышление при решении определенной практической задачи.
Хорошая практическая приспособленность глухих детей к условиям жизни, целесообразность их поведения показывают, что они успешно осваивают в практическом плане главные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, отвлечение и обобщение. Однако в предыдущих главах было показано, что познавательные процессы глухих детей отличаются заметным своеобразием в силу замедленности и затрудненности овладения речью. Это своеобразие отчетливо обнаруживается в тех мыслительных процессах, которые развертываются в ходе практической деятельности глухих.
Затруднения нередко начинаются у глухих уже на первом этапе деятельности. Каждый, кто работает с глухими, знает, как трудно довести до их сознания инструкцию и добиться понимания задачи. Затрудняет их при решении задачи и применение знаний. Наблюдения на уроках показывают, что нередко
глухие дети не могут приметить в новых условиях даже самые простые приемы, сформированные в той или иной деятельности. Правда, эта узость, чрезмерная конкретность их практического опыта, не всегда бросается в глаза, поскольку их значительно легче научить практическим действиям, чем мысленным. Большая легкость практического манипулирования глухих детей предметами по сравнению с их мысленным преобразованием показана в исследовании И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962), посвященном решению особых задач, которые нередко встают перед человеком в повседневной жизни, а именно поискам функциональной замены одних предметов другими.
Не все практические действия совершаются человеком на одном и том же интеллектуальном уровне. Как уже говорилось, глухие дети легко осваивают практические действия и целые их системы на основе подражания, но далеко не все из этих действий адекватно используются ими при решении новых мыслительных задач. В экспериментальных ситуациях можно было наблюдать нецелесообразное при данных условиях воспроизведение всей цепи освое.нных ранее действий у глухих детей младшего школьного возраста (исследование Н. В. Яшковой, 1966).
Все эти факты указывают на своеобразные взаимоотношения между «наглядным и отвлеченным мышлением глухих детей, существующие в их практической деятельности.