Многие исследователи игры слышащих детей обращали внимание на связь игровой деятельности ребенка с речью. В психологической и педагогической литературе описано большое количество фактов, свидетельствующих о взаимосвязи процессов формирования игры и развития детской речи. Эта проблема по-разному трактуется в советских и зарубежных.психологических исследованиях. Ряд советских авторов (Л. С. Выготский, Г. Д. Луков, А. П. Усова и др.) приходят к выводу, что развитие игры существенным образом зависит от речи. Этим, на наш взгляд, и могут быть объяснены специфические особенности игровой деятельности глухих детей, так как недоразвитие абстрагирующей и обобщающей -функции слова вызывает затруднения в отвлечении от непосредственно.воспринимаемых обстоятельств и в создании во-ображаем'ой игровой ситуации. В отличие от этого некоторые зарубежные авторы склонны считать, что игровая символика не зависит от речевой функции, возникает независимо от речи и что игры глухих детей существенно не отличаются от игр слышащих.
Исследования, проведенные советскими.психологами (Г. Д. Луков, Д. Б. Эльконин), показали, что у слышащего ребенка примерно к середине дошкольного возраста слово приобретает решающее значение в игровых действиях и эти действия начинают определяться уже не непосредственными впечатлениями от предметов, а теми словесными обозначениями, которые они получили в игре. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Другими словами, для слышащего ребенка это новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается /выполнить игровое действие, оя вслед за этим отказывается и от названия этого предмета, возвращаясь,к доигровому, подлинному.
У глухих детей переименование предмета носит подчас формальный характер в том смысле, что оно не опре-138
•деляет способа действия с предметом, в большом количестве случаев не вызывает адекватного игрового дейст-Ьия. Иногда дети действуют не в соответствии с новым разванием предмета, а сообразуясь с его непосредствен-Ьо воспринимаемыми реальными особенностями. Это Евидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка в отличие от его слышащего сверстника. Слово у глухого еще не во-Крало в себя системы всех связей, не заключает еще в себе достаточного обобщения, которое заставило бы ре-ренка действовать с предметом в соответствии с его но-:ы.м названием. Слово еще не определяет целиком и не 'егулирует полностью действия глухого ребенка. Оно как бы «пускает» действие в ход, но еще не определяет го характера, его структуры, способа его выполнения. Факты убеждают,в том, что в ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные условия для речевого общения детей, для активизации и развития их речи. Игра оказывает существенное влияние на развитие значений и функций слова; перенос действий, осуществляемый в игре, служит генетической основой для переноса словссно-1го значения, и, таким образом, игровая деятельность является мощным фактором развития речевого мышления глухого ребенка. Игра создает такие ситуации, в кото^ [ рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны • и поэтому более эффективны. В ходе игр развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происхо-
! |
дит обогащение слова, расширение его значения, вследствие чего оно приобретает большую мобильность. Это является необходимым условием не только речевого развития детей, но и развития их игровой деятельности —• значительно повышается роль слова в регуляции игровых действий. Хотя ознакомление с окружающим имеет решающее значение для развития содержания игры, однако существенную роль в этом процессе играет развитие детской речи.
При обучении детей сюжетно-ролевым играм и руководстве ими, кроме общих воспитательных задач, перед воспитателем стоит и специфическая задача — формирование и развитие в ходе игр речи детей. Воспитатель может и должен в ходе каждой игры содействовать усвоению детьми новых слов, повторению и закреплению слов, приобретаемых ими на занятиях и в быту. Речь де-
'40 |
,..^uoj, ЯСПОЛЬ-
--.. a иищении, помогать им выра-
..^*и свои мысли и желания с помощью слов, воспиты
вать у них навыки словесного общения. Дети первых
двух лет обучения только начинают накапливать сло
варь, поэтому нельзя говорить об их речевом общении в
полном смысле слова. Однако необходимо поддержи
вать, поощрять и развивать у них потребность в обще
нии каждый раз, как только она у них появляется во
время подсказывая или напоминает — гак
как на ляни/-"- - _ ^ 0,0,
— ^ализоваяа другими сред-лкгсгами.
^„редёляющим условием в формировании и развитии-. речи у глухих дошкольников является организация непосредственного, живого общения взрослых с детьми и детей между собой в процессе деятельности т/г— -ставляет большие воя»*""'—
Kf>v -------
задачей в |
с го
условиях
Воспитывая глухих детей, мы учим их не только"вы-о.шять то или иное действие, но и обозначать его соот-етствующим словом. Так, обучая ребенка умению са-остоятельно умываться, раздеваться и т. д., мы одно-ременно даем ему и соответствующий словарь, учим -о всем тем словам и выражениям, которые связаны с уполняемым им действием и могут ему понадобиться ля общения. Таким образом, обучение детей той или мной деятельности происходит в' единстве с обучением Иречп. Однако при обучении сюжетно-ролевым играм •этот принцип часто нарушается: педагоги и воспитатели юибо ограничиваются тем, что обучают детей лишь на-•ваниям различных игрушек и не учат ими пользоваться, шшбо, наоборот, показывают способы употребления игру-| щек, не обучая использованию в ходе игры речи.
В первом случае дети усваивают в основном названия •игрушек, но эти слова фактически остаются без употреб-|пения, не входят в игровую деятельность детей, не обо-га-ицают ее, не помогают детям ее организовать. Во втором 'случае, если обучать детей игровым приемам, способам употребления игрушек, не обучая их одновременно пользоваться в ходе игры речью, последняя в игре оказывается намного беднее, чем на занятиях, дети не умеют ею пользоваться в игре, не умеют применять свои знания по речи в обстановке игры. В этом случае игра не служит обогащению словаря детей. Более того, они не используют в игре даже имеющийся у них активный словарь.
Воспитатель должен дать ребенку специальные слова и выражения, без которых не может протекать игровая деятельность, не сводя, однако, всю работу по выполнению соответствующего раздела программы к знакомству лишь с названиями игрушек. Необходимо при этом научить детей разнообразно пользоваться игрушками, отражать с их помощью получаемые впечатления и знания. При правильном руководстве со стороны взрослых дети в ходе игр не только закрепляют те слова и выражения, которыми они овладели на занятиях, но.и обогащают свой словарь новыми.
Необходимо постоянно следить за речью детей в ходе „ каждой игры. Часто воспитатель делает это лишь в период обучения новой игре. Позднее, когда она бывает уже освоена детьми, речь в ходе игры выпадает из поля зоения воспитателя. В этих случаях дети по мере овладе-
ния*игрой начинают меньше пользоваться речью. Это обедняет игру. В этом случае в период обучения игра протекает содержательнее, чем тогда, когда дети уже овладели ею.
При включении в игру речи выигрывает как сама игра, так и речь детей. Употребление детьми слов в разных ситуациях (не только на занятиях или в процессе выполнения тех или других режимных моментов) помогает уточнить их значение,.наполняет их новым содержанием, делает их полноценными.
Называние,в игре предметов-заменителей именем заменяемого ими предмета и воображаемых объектов возможно лишь при наличии у детей реальных представлений. В противном случае не исключена опасность подмены реальных представлений воображаемыми и накопление на этой основе слов с неполноценным, неточным значением. Так, пока ребенок не знает твердо названия заменяемого предмета, его свойств и назначения, нельзя в игре заменять этот предмет другим, называемым его именем.
Надо быть очень осторожным и при обозначении словом действия с воображаемым объектом. Так, например, если у воспитателя нет абсолютной уверенности в том, что дети твердо знают слово «вода», недопустимо даже в игре, указывая на пустое ведро, говорить детям, что там вода, и учить их игровым действиям с нею, так как может произойти смешение слов. Давая слово «вода», педагог должен отдифференцировать его от других слов (например, от слов «ведро», «кран»), а знакомя детей со словом '«ведро», отдифференцировать и его от других слов. Детям необходимо показать ведро и пустым, и с водой, обратив их внимание на то, что в обоих случаях перед ними ведро.
В процессе обучения детей той или иной игре,' нужно помогать им вести диалоги, беседовать, договариваться. друг с другом, приходя им на помощь всякий раз, когда они затрудняются сами выразить просьбу, желание, мысль. Разумеется, это обучение детей речевому общению не должно подчинять себе все стороны игры, не должно убивать ее замысла, превращать игру в простые речевые занятия. Речевое общение детей в игре не самоцель, оно не должно заслонять собой и подчинять себе всю игровую ситуацию. Другими словами, не игра для 142
• речи, а речь для игры, ибо только в этом случае сама, игра, обогащаясь и развиваясь за счет включения в нее речи, способствует развитию последней - - закреплению одних слов и выражений, приобретению других, расширению и уточнению значений слов.
Общение детей,в процессе игр должно быть речевым. Подготовка воспитателя к каждой игре обязательно должна включать отбор того словаря-минимума, который будет использоваться детьми во время экскурсии, при изготовлении игровых атрибутов, рассматривании кар-тнн, просмотре диафильмов, обыгрывании игрушек и т. д. При этом не следует ограничиваться отдельными слова-I ми. Необходимо давать детям словосочетания, выраже-t пия, состоящие из знакомых им слов, освоенных раньше В и.,в процессе подготовки к данной игре. Подбор слов и I словосочетаний для игры осуществляется в трех направ-I лениях.
Во-первых, это слова и словосочетания, которые необ-I ходимы для общения в связи с организацией игры. Мно-[ гие из них должны систематически употребляться в про-[ цессе игр, например: «будем играть», «кто хочет (не хочет)?», «кто ты?», «пожалуйста», «спасибо», «можно», «нельзя» и др. Эта категория слов и словосочетаний усваивается» детьми главным образом в процессе общения, в ходе игр они лишь закрепляются, дети упражняются в их употреблении.
Во-вторых, это слова, обозначающие специфические для данной игры термины («укол», «капли», «шприц» -для игры в «доктора», «кирпич»,' «подъемный кран» -для игры в «строительство» и др.). Слова именно этой категории представляют собой тот обязательный программный материал, который должен быть усвоен детьми в связи с сюжетно-ролевыми играми.
В-третьих, это слова и выражения, которыми дети овладели на занятиях по речи и которые в ходе игры должны уточняться, расширяться, углубляться и закрепляться (например, названия цветов и оттенков, названия разных видов транспорта, частей помещения, посуды, одежды и т. д.).
В разделе «Игры» «Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста» к каждой теме дан словарь. В него включены те слова и выражения, которые нужны детям для развертывания соответствующей
ИЗ
игры. Так как невозможно предугадать все варианты по следней, словарь к каждой теме является примерным.
Кроме слов и выражений, специально предусмотренных.программой, в -процессе игр воспитатель должен использовать возникающую у детей потребность в том или ином слове для пополнения их словаря. Так, например, при игре в «поезд» у детей может возникнуть необходимость словесно обозначить произведенное имя действие поворота поезда, при игре в «строительство» -- потребность в слове «известь» и т. д.
Играя, дети должны называть используемые в игре предметы (реальные, условные, воображаемые, игрушки), производимые действия, уметь ответить на вопрос, что каждый из них в ходе игры будет делать, знать родиевою и товарищей ло игре. Нужно, чтобы дети умели ответить на вопросы «Во что вы играете?» или «Во что будете играть?» (в «доктора», в «магазин»), «Кто ты?» (доктор, продавец), «Что ты делаешь?» («Что ты будешь делать?») (продаю, делаю прививки), «Кто с тобой играет?» (Толя, Зина, Таня), «Кто Толя, Зима, Таня?» (кассир, больная девочка, мама), «Что будет делать кассир, мама?» (получать деньги и давать чеки, пойдет к доктору) и т. д.
Конечно, играющим детям не следует задавать вопросы в таком количестве,, так как ответы на них прервут игру, помешают ей. Цель же этих вопросов - - помочь игре, поэтому их ставят перед началом игры, с тем что-• бы, начиная играть, дети уже знали, что каждый из них в процессе игры будет делать. Вопросы воспитателя помогают приобщить всех детей к замыслу, сделать его понятным каждому участнику игры.
Нередки случаи, когда ребенок отступает от своего замысла, не реализует его только потому, что не может объяснить другим, сделать его для них таким же интересным и привлекательным, каким он кажется ему самому. Воспитатель помогает ребенку сделать его мысль понятной всем остальным участникам- игры, помогает детям договориться о совместных действиях, которые они должны выполнять по ходу игры.
.В процессе игры дети должны задавать друг другу вопросы, отвечать на них, объяснять свои действия и поступки, делиться мыслями, договариваться о совместных действиях, намечать их последовательность. 144
Во многие игры дети играют на протяжении всего дошкольного детства. Например, в «детский сад» и в «семью» с удовольствием играют дети всех групп, в том числе и старшей. Конечно, каждая из этих игр за годы обучения детей в детском саду преобразуется. Если, например, в младшей группе, играя в «детский сад», дети отражают лишь отдельные режимные моменты, то в старшей группе они последовательно отражают весь уклад жизни детского сада. Соответственно на каждом году обучения для игры на одну и ту же тему дети нуждаются в разных словах и выражениях, в словаре разного объема. Дети второго года обучения не могут и не должны говорить в ходе игры то, что говорят дети пятого года обучения. С другой стороны, уровень игры будет низким, если дети пятого года обучения будут употреблять в ходе игры те же слова и выражения, что и дети второго и третьего годов обучения. Предлагаемый примерный пе„-„.-речень слов и выражений по каждой теме рассчитан на детей пятого года обучения и содержит лишь специфические для каждой игры слова и словосочетания, которые должны быть усвоены детьми в ходе игр. Слова первой и третьей категории не включены в этот словарь, но и они должны планироваться воспитателем при подготовке к каждой игре. Указанный в программе словарь является обязательным для усвоения. Разумеется, он может быть пополнен в соответствии с требованиями общения.
Правильно организованные и проводимые игры обычно рождают у детей потребность в новых словах, которую воспитатель удовлетворяет. Систематическое пользование речью в процессе игр способствует ее развитию, расширению словаря детей, усвоению ими новых слов и выражений. Количество использованных в ходе одной и той же игры слов должно увеличиваться изо дня в день, по мере их усвоения.
Недоразвитие речи приводит к задержке в формировании игры, а это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на речевое развитие. Одним из путей преодоления такого рода взаимосвязанных недостатков является воспитательная работа, направленная на обучение глухих дошкольников умению играть. В процессе игр, организованных воспитателем, у детей появляются новые поводы для речевого общения, происходит интенсивное. овладение словарным запасом и грамматическим стро-