Раздел 1. История специальной педагогики

Конспект лекций по дисциплине «Специальная педагогика»

Лекция №1. Теоретико - методологические основания истории специальной педагогики

История специальной педагогики изучает условия возникнове­ния и развития воспитания и обучения людей с особыми образова­тельными потребностями, выявляет и анализирует предпосылки появления, сущность и историко-педагогическое значение возни­кавших в прошлом и в современности педагогических систем, про­слеживает зарождение и становление научного знания, составляю­щего теоретические основы специальной педагогики, и его связи с развитием науки вообще, но прежде всего педагогики.

Являясь одной из отраслей педагогики, специальная педагоги­ка исследует историю своего развития в контексте исторического становления педагогики как науки. Важнейшим методологическим ориентиром для нее служат методологические основания истории педагогики. В то же время специальная педагогика, представляя собой научное знание, тесно взаимосвязанное с некоторыми дру­гими науками (биологией человека, медициной, общей и специ­альной психологией, языкознанием, социологией и рядом дру­гих) и, следовательно, обусловленное также уровнем их разви­тия, опирается на положения конкретно-научных методологий указанных наук.

Изучение истории специальной педагогики показывает, что она как органическая составляющая истории научного знания вооб­ще в своем развитии проходит те же этапы, что и все отрасли частного научного знания человеческой цивилизации, представ­ленные сегодня в истории науки. Поэтому исследование историко-педагогического становления специальной педагогики проис­ходит как рассмотрение и анализ отдельных его периодов, этапов.

Формирование современной истории специальной педагогики проходило в виде накопления, систематизации, периодизации интерпретации тех фактов и явлений педагогической действи­тельности, которые имели место в русле развития отдельных от­раслей специальной педагогики — сурдопедагогики, олигофре­нопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, а также в процессе общего, объединяющего развития собственно специальной пе­дагогики.

Со­временная периодизация истории и философии науки следующие периоды: донаучный (мифо­логический), период античной науки, период науки Средневе­ковья, период классической науки Нового времени (XVII — XVIII вв.), период неклассической науки (XIX — первая половина XX в.) и, наконец, со второй половины прошедшего столетия —начало этапа развития постнеклассической науки, или науки по­стмодернизма. Общественно-формационный подход помогает понять, как по­литика, идеология, культура, образование той или иной обще­ственно-экономической формации влияли на развитие специаль­ного образования, на становление специальной педагогики. Так, например, он дает адекватное объяснение тому, что в эпоху ин­дустриализации специальное образование, т.е. практика специ­альной педагогики, в значительной степени имела утилитарный характер, ориентируясь прежде всего на достижение «полезно­сти» для общества людей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности, а в постиндустриальную эпоху на передний план выступили гуманистические ценности, например идея достойной, независимой жизни и для населения этой категории.

Важным методологическим основанием при рассмотрении ис­тории специальной педагогики является антропологический под­ход, с позиций которого человек с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности воспринимается как один из вариантов развития биосоциальной природы человека, когда биологическая сущность изначально оказывается дефицитарной. Вместе с тем восприимчивость человека к окружающему миру, его способность к развитию и воспитанию, а в большинстве случаев и потреб­ность в обучении становятся определяющими предпосылками воз­можности его вхождения в культуру, в социальную жизнь.

Антропологический подход помогает анализировать факты и явления истории специального образования и научные достиже­ния специальной педагогики с точки зрения понимания потреб­ностей и возможностей человека, его личностной значимости и соучастного места в человеческом обществе. Он ориентирует на внимание к его особым образовательным потребностям, побуж­дает рассматривать социокультурные и образовательные феноме­ны с позиций их значимости для целей специально направленно­го образования, предусматривающего решение задач самореа­лизации таких людей, их личностного развития. Этот подход обес­печивает гуманистическое обоснование анализа всех исторических фактов и процессов в становлении теории и практики специаль­ной педагогики.

С позиций аксиологии все факты и явления рассматриваются в их ценностном аспекте, в свете их значимости для развития педа­гогики и образования людей с ограниченными возможностями, с учетом особенностей ценностного отношения к ним со стороны и государства, и общества в разные исторические периоды, при раз­личных общественно-экономических формациях.

При исследовании исторических феноменов специального об­разования невозможно не учитывать той подчас определяющей роли, которую играли религии, религиозное мировоззрение, религиозная жизнь в различных цивилизациях и обществен­но-исторических формациях, обусловливая те или иные особенно­сти теории и практики специального образования, влияя на само развитие специальной педагогики. Являясь глубоко значимым ми­ровоззренческим, идеологическим основанием общественного со­знания, религия всегда оказывала огромное влияние на отношение общества к человеку с ограниченными возможностями, во многом предопределяя исторические сроки первых опытов обучения от­дельных категорий таких людей (наиболее ярко это сказалось в ис­тории сурдопедагогики), его характер и содержание, а также на формирование круга лиц, занимавшихся их обучением.

Особенно важен вклад христианства в развитие специальной педагогики. Именно в контексте христианского мировоззрения Я. А. Коменского («Великая дидактика») впервые отчетливо про­звучали слова о праве на образование для любого человека, в том числе и для слепых, глухих и умственно отсталых.

Под влиянием религиозных идей складывался этос той или иной общественной формации, который включал в себя нормы ценно­стного, нравственного отношения к людям с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности. Представители христианской ре­лигии сыграли большую роль в распространении практики обуче­ния детей с ограниченными возможностями, способствовали по­явлению различных видов учебных учреждений, форм социаль­ной и образовательной помощи. Религия выполняла и продолжает выполнять важную функцию психологической помощи людям с ограниченными возможностями, их близким, их семьям.

Лекция №2. Представление о человеке с ограниченными возможностями в эпоху мифологического мышления

В силу своей биологической сущности человек никогда не был физически и психически неуязвимым и идеально приспособлен­ным к жизни в окружающей среде — природной и социальной. Во все времена существовала определенная часть людей, ослаблен­ных в силу возрастных (детство, старость) и индивидуальных (врожденные пороки развития, болезни, травмы и т.п.) особен­ностей, имеющих недостатки в физической, сенсорной, мотор­ной, интеллектуальной сферах, которые делали их уязвимыми или даже беззащитными, зависимыми от помощи окружающих.

На протяжении всего периода развития цивилизации челове­ческое сообщество стояло перед необходимостью определять свое отношение к людям, отличающимся нетипичными формами фи­зического состояния или социального поведения, и в соответ­ствии с ним поступать, взаимодействуя с такими людьми.

Рассматриваемая часть социума требовала внимания к себе и из-за своей потребности в помощи, и как источник социальных зол (например, они могли быть причиной некомпенсируемой потери материальных средств общества, что порождало такие со­циальные проблемы, как нищенство, бродяжничество, преступ­ность). Отношение к ним было детерминировано существовавшим в каждом обществе этосом — системой устойчивых представлений о значимых для данного общества ценностях.

Этос, или ценностная (аксиологическая) система координат, формировался под влиянием экономических, религиозных, нрав­ственно-этических, идеологических воззрений, бытовавших в дан­ном обществе. Следует отметить, что вплоть до наступления эпо­хи Возрождения в систему универсальных ценностей человек как личность, обладающая самостоятельной значимостью, включен не был. Его ценность, его жизнь, свобода и благополучие не из­мерялись столь высокой мерой, как это делается сейчас. Человек древности или античного мира в силу специфики своего мировоззрения, основанного на мифологии, при необходимости лег­ко расставался с жизнью, не считая ни ее, ни самого себя выс­шей ценностью окружающего мира. Средневековый человек так­же не ценил свою жизнь высоко, рассматривая пребывание на земле как временное, а свою физическую человеческую сущ­ность — как бренное, не имеющее особой значимости тело, нич­тожное и греховное, временный приют (оболочку) на этом свете своей бессмертной души. Поэтому физическое уничтожение младенцев, имевших тяжелые физические дефекты, о котором нам известно из античной и более близкой к нам истории, не представ­лялось людям тех времен вопиющей жестокостью и кощунством.

В разные периоды развития цивилизации представления о фи­зической и психической неполноценности человека, само их со­держание были весьма различающимися. Чем более высоким ста­новился уровень развития цивилизации, тем все более незначи­тельные нарушения и отклонения оказывались предметом соци­ального внимания, изучения и диагностики. Отчасти это объясня­ется тем, что в высокоразвитом обществе даже малозаметные рас­стройства препятствуют социализации, мешают соответствию тем требованиям, которые предъявляют к человеку и само общество, и все усложняющиеся виды профессиональной деятельности. И наоборот, многие столетия назад, когда большинство населе­ния выполняло примитивную физическую работу, было негра­мотно, когда отсутствовало само понятие образования, а в основе мышления, объясняющего жизнь, лежала мифология, сообще­ство населения замечало лишь весьма грубые, доступные наблю­дению дефекты физического или интеллектуального развития.

И вместе с тем, если человек не претендовал на избыточный социальный продукт (в тех общественных формациях, в которых он существовал), был в состоянии сам прокормить себя, обще­ственное сознание не проявляло по отношению к нему агрес­сивности и нетерпимости. Например, таким было с давних вре­мен отношение к слепым, которые, будучи открытыми для об­щения, имели возможность самостоятельно прокормиться пу­тем бродяжничества, пения, игры на музыкальных инструмен­тах, простейших ремесел. Более того, согласно некоторым раннерелигиозным верованиям (мифологии), человек, лишивший­ся какого-либо органа чувств, части тела, какой-либо функции или отличающийся необычными формами поведения, оказывался в своеобразно благоприятном положении: он признавался как бы «отмеченным» таким образом высшими силами, которые «на­ложили на него свой знак» и через него (его голосом, его пове­дением) сообщали остальным людям свою волю, свои указания (например, пророчества дельфийского оракула). Подобный смысл содержался и в традиционном для Руси благожелательном, по­чтительном отношении к юродивым (характерен пример жившего неподалеку от Кремля юродивого Василия Блаженного, с которым, по преданию, «консультировался» Иван Грозный пе­ред принятием государственных решений), уходящем корнями к дохристианским, языческим верованиям и представлениям.

Концепция аномальности, в отличие от приня­той в современной, например европейской, культуре, где она сво­бодна от конкретики и стала категорией социальной, в риту­альном обществе таковой не являлась. Человек с ограниченными возможностями, если его дефект не был не совместим с жизнью и он выживал (что в условиях примитивного общества было дос­таточно трудно), воспринимался аномальным только тогда, когда общество, в котором он жил, владело объективными приметами, индикаторами этой аномальности. Если их не существовало, то и человек не воспринимался «не таким, как все».

На ранних этапах развития челове­чества дети с физическими и психическими недостатками, если они выживали, также вовлекались в элементарные трудовые про­цессы, приучаясь занимать доступную им социальную нишу. В силу крайне низкого уровня развития производительных сил и культу­ры труда их пребывание совместно с остальными членами общи­ны не создавало особых проблем (за исключением тех случаев, когда имели место тяжелые нарушения). Знания и опыт переходи­ли непосредственно от одного поколения к другому, и первыми воспитателями детей выступали родители, передававшие им свои бытовые и трудовые навыки в процессе совместной деятельности

С усложнением трудовой деятельности и социальной жизни, с развитием языка и изменением верований, увеличением в чело­веческих сообществах количества членов, не способных к добыче или производству пищи и материальных благ, неизбежно усили­валось отчуждение от остальных людей тех, кто обладал сенсор­ными, интеллектуальными и особенно телесными нарушениями. Не имея возможности участвовать в добывании пищи, они долж­ны были умереть или погибали сами.

Лекция №3. Представление о человеке с нарушениями в развитии в античном мире и средневековье

В античном мире знания о людях с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности складывались и проявлялись в соответ­ствии с этосом того времени, который еще включал в себя воз­зрения многовековой мифологии и вместе с тем учитывал логи­чески обоснованные социально-правовые установки, продикто­ванные социальными требованиями своего времени. Не все дефекты человеческого развития, причины которых были непо­нятны людям древней цивилизации, вызывали у них мистиче­ский страх, агрессию и отторжение. История содержит немало до­стоверно известных примеров того, как люди, имевшие те или иные нарушения развития, не только не уничтожались или под­вергались изгнанию, но и обретали довольно высокий социальный статус именно благодаря устойчивости мифологических стерео­типов общественного сознания. Так, уже с самых давних времен большим уважением и почетом пользовались слепые певцы, странники и рассказчики как источники культурной информации, хранители и сказители, а нередко и творцы мифов и преданий (в Древней Греции — Гомер, в Древней Руси — Баян, кобзари и др.)

Феномен лишения жизни детей с нарушениями в развитии, являлся составной частью феномена умерщвления (эвтана­зии) детей раннего возраста вообще, возникавшего в тех обще­ственных формациях или в тех социально-экономических ситуа­циях, когда ни социальное устройство общества, ни близкие взрос­лые не могли обеспечить физическое выживание ребенка. Ранняя детская эвтаназия происходила, как правило, с согласия родите­лей. В индийских и африканских племенах в многодетных семьях, а также при рождении ребенка с видимыми дефектами физическо­го развития был обычай относить новорожденных в лес и остав­лять там.

В античной Спарте такие дети не могли рассчитывать на жизнь. Прежде всего потому, что благотворительность не была известна в античном государстве, концентрировав­шем все экономические и человеческие ресурсы только для вы­полнения одной задачи — успешного ведения войн. Кроме того, античный мир на эмпирическом уровне уже пришел к представ­лениям об евгенике (Платон) и полагал, что уничтожение детей с тяжелыми уродствами будет способствовать сохранению чисто­ты наследственности у населения. Греческий писатель и историк Плутарх (ок. 45 — ок. 125) отмечал: «...Слабых, уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета». Позднее об этом писал и древнегреческий философ и ученый Аристотель (384 — 322 до н.э.) в своей работе «Политика»: «...Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки-ребенка кормить не следует».

В Древнем Риме уже в период Республики (509 — 31 до н.э.) законодательно было установлено правило уничтожения новорож­денных с тяжелыми физическими дефектами. В «Законах XII таб­лиц», своде законов раннеклассового общества (ок. 450 до н.э.), отмечалось, что «младенец, отличающийся исключительным урод­ством», должен быть лишен жизни (таблица IV.). Об актах эвта­назии по отношению к аномальным детям свидетельствуют также высказывания римского политического деятеля и философа Се­неки (ок. 4 до н. э. — 65 н. э.).

Глухим и слепым, особенно относившимся к представителям высших социальных слоев, например рабовладельцев, и тем, кто владел речью (оглохшим), предоставлялись некоторые социальные права. Например, в римском законодательстве имелись следую­щие указания: «Слепые, глухие и немые могут быть наследника­ми»; «Слепые, глухие и немые не всегда могут делать завещания, но если завещание сделано прежде, то есть если завещание сдела­но до болезни, после которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается». Позднее указанные законоположения были объединены в кодексах Феодосия II (435) и Юстиниана (547).

В законодательствах древних рабовладельче­ских государств нет каких-либо положений, связанных с обучением детей, имевших физические и психические нарушения. В то время образование было необязательной и доступной весьма немногим роскошью. Представления о том, что люди с ограниченными возможностями обучаемы и для этого могут быть использованы специальные методы, отсутствовали. Люди с дефектами физического и психического развития не рас­сматривались обществом как социально востребованные, полез­ные, которых можно и следует чему-либо учить; они существова­ли всегда, оставаясь для окружающих биологической загадкой, «вещью в себе». В значительной мере такое положение было обу­словлено недостаточным уровнем развития знаний о человеке. Глу­хота, слепота, умственная отсталость как социальная и как науч­но-биологическая проблемы получили отражение лишь в отдель­ных научных трактатах, некоторых художественных произведени­ях и религиозной литературе рассматриваемого периода. Распространение христианства (в Римской империи с 391 г. оно стало государственной религией) изменило положение людей с ограниченными возможностями, в первую очередь слепых, глухих и тех, кто имел нарушения или повреждения опорно-двигательно­го аппарата, благодаря появлению прецедентов внимания и христианского участия к ним со стороны общества. В восточных культурах уже в III —V вв. н.э. также наблюдались проявления социальной заботы о людях с ограниченными воз­можностями. Так, в Индии этого периода существовали специ­альные дома, где содержались калеки и увечные, сироты, хрони­чески больные. Средства на поддержание таких домов предоста­вляли жители древних индийских городов.

Слепые могли не только получить призренческую помощь, но и быть социально востребованными как ска­зители, музыканты, певцы. Из истории тифлопедагогики извест­но, что в IX в. в Японии слепые имели данную им императором монополию на профессии музыкантов и массажистов. Для полу­чения права работать массажистом слепые в Японии и в Китае проходили длительный период обучения, продолжительностью около девяти лет. Доступа в эту систему обучения и занятости зря­чие не имели.

Благодаря стремлению церкви приобщить возможно большее число людей к Богу глухие, прежде всего дети, получали возмож­ность обучения, мотивированную церковными устремлениями: с V —VI вв. стало повсеместно принятым крещение новорожденных. Эту процедуру проходили и глухие дети, в этот момент не будучи квалифицированными как глухие. Позднее, по мере их взросле­ния и установления наличия глухоты, возникала дилемма между приобщенностью крещеного ребенка к церкви и невозможностью для него выполнения религиозных обрядов (исповеди, причас­тия, молитвы, конфирмации и пр.) и освоения христианского учения из-за немоты и глухоты. Это обстоятельство послужило своеобразным пусковым механизмом для методических поисков и многочисленных опытов индивидуального обучения глухих детей священнослужителями.

Христианство, будучи основопола­гающей идеологией Средневековья, определяло все процессы раз­вития общества, науки, человеческого знания в целом. Единственным признанным научным методом была схоласти­ка - разновидность религиозной философии, в которой все объяснялось на основе формальной логики. Главные ее положения базировались на уче­нии Аристотеля. С усилением позиций богословия в европейских университетах XIII в. схоластика, будучи ранее достаточно сво­бодной от церковных догматов, стала церковной схоластикой. Раз­витие и науки, и научных методов мышления оказалось скован­ным церковной догматикой. Католическая инквизиция не только отстраняла от участия в общественной жизни всех без исключения людей, имевших фи­зические и особенно психические расстройства, независимо от их социальной принадлежности, но и подвергала часть из них физи­ческому уничтожению: люди с психическими заболеваниями («ведьмы», «колдуны»), с умственной отсталостью, глухие неред­ко отправлялись судами инквизиции на костер или подвергались жестоким пыткам. Религиозно детерминированные взгляды власть предержащих предопределили тяжелое общественное положение детей с физическими и умственными недостатками. Однако их социальный статус все же в определенной степени зависел от ха­рактера дефекта (физического или психического). Так, в более благоприятном положении традиционно находились слепые, вы­зывая у населения чувство жалости и христианского сострадания. Это помогало им собирать подаяния, к чему церковь относилась весьма благосклонно. В то же время глухие, не обладавшие «даром божьим» — словесной речью, недоступные для общения с окру­жающими, вызывали подозрение, страх, стремление избегать их.

Вместе с тем, несмотря на бытовавшие языческие предрассуд­ки, в средневековом христианском сознании прочно укоренялся и закон евангельской любви к ближнему, все чаще подавляя язы­ческие страхи и обретая доминирующие позиции. Естественно, что в период Средневековья в странах Западной Европы обучение глухонемых, слепых, умственно отсталых детей в современном его понимании не существовало как проблема, так как образованность не признавалась личностной или социаль­ной ценностью. Быть образованным, владеть знаниями считалось церковью предосудительным. Исключение делалось только для той формы грамотности, которая была необходима для целей религи­озного чтения и обрядности. Тем не менее в истории специальной педагогики зафиксированы отдельные прецеденты обучения и достижения достаточно высокого интеллектуального уровня глухими и слепыми людьми.

Социальное положени­е, общественное призрение и воспитание людей с наруше­ниями развития на территории Древнерусского государства, определялось своеобразием и самобытностью русской жизни. Под влиянием решения князя Владимира была избрана восточная ви­зантийская ветвь христианства — православие, а выбор веры од­новременно означал и выбор характера образования. Языком древнерусской культуры и образования стал не латинский, как в Западной Европе, а славянский (старославянский, древнеболгарский) язык. Будучи благом с точки зрения обеспечения возмож­ности, доступности образования и языка церкви для всего наро­да, старославянский, став на Руси языком науки, образования и богослужения, затруднил доступ к европейским научным и обра­зовательным первоисточникам, представленным в то время на ла­тинском языке. Это не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества, на информационном обмене с Западной Ев­ропой и последующем участии в формирующемся европейском образовательном пространстве.

Языковая и религиозная замкнутость обусловила создание сво­его, самобытного, значительно отличающегося от западноевро­пейского, мира культуры и образования. На Руси так и не появи­лись одновременно с Европой крупные образовательные центры, подобные средневековым университетам. Данное обстоятельство не способствовало развитию медицин­ских изысканий в поисках ответа на вопрос о причинах дефектов в развитии человека — они воспринимались как данность от Бога. Оно же породило такое сугубо национальное явление, как обще­ственное христианское призрение «убогих» или «увечных», обус­ловленное православным нравственным императивом.

Общественные взгляды на «убогих» в Киевской Руси форми­ровались на основе законов, зафиксированных в «Кормчих кни­гах» (XIII в.), и положений, действовавших в рамках системы об­щественного призрения. Содержание «Кормчих книг» обнаружи­вает гуманное отношение к «убогим» детям, отеческую заботу о них. Особенность древнерусского законодательства заключалась в совмещении и взаимодействии церковного и гражданского пра­ва, в чем сказалось влияние византийских законов на обычаи и жизненный уклад славян. Постепенно забота о детях с физически­ми и умственными недостатками сосредоточилась в руках церкви. Юридически это было закреплено специальным указом князя Владимира Святославовича. Кроме того, устанавливалось, что десятая часть доходов церквей и монастырей должна исполь­зоваться для организации приютов и богаделен. В сложившихся условиях в деле призрения и воспитания глухонемых, слепых, слабоумных произошли заметные преобразования, положившие начало системной и в определенном смысле общественной заботе о детях-инвалидах.

Приняв православие, Владимир Святославович с особой на­стойчивостью стал расширять книжное образование, организуя при этом специальные училища для широких слоев населения. Большое значение в развитии древнерусской культуры имел Киево-Печерский монастырь. Просвещенные люди Киевской Руси понимали огромное зна­чение книжного обучения и словесной речи для глухонемых детей и для детей с нарушениями речи (в рамках религиозного миро­воззрения и их приобщения к православному вероучению, к уча­стию в церковных обрядах). Уже в первой половине XI в. недалеко от монастыря был открыт дом для детей-си­рот (слепых, хромых и глухонемых). О нем, как повествуют лето­писные тексты, «шла большая слава». Дети, поступавшие в этот дом, жили, работали и «наблюдение имели». В дальнейшем подобные дома призрения были открыты в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах.

Столь раннее возникновение в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве домов призрения и приютов способство­вало формированию более гуманного, чем на Западе, отношения общества к детям-инвалидам.

Развитие общественного призрения на территории Руси, участ­ливое отношение населения к детям-инвалидам способствовали обогащению представлений о физических и умственных наруше­ниях. Успешное продвижение Руси по пути расшире­ния и совершенствования общественного призрения в значитель­ной мере было нарушено развитием феодальных отношений во второй половине XI в., а особенно в XII в., что привело к раз­дробленности Древнерусского государства. Татаро-монгольское на­шествие, иноземный гнет, опустошительные турецко-татарские и шведские нападения пагубно отразились на экономическом, политическом и культурном развитии русских земель и привели к оскудению национальной тради­ции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным. Только к концу XV в., по мере укрепления и усиления русской государственности, общественное призрение глухонемых, слепых и слабоумных детей стало возрождаться. Монастыри по­ прежнему оставались центрами, в которых «обиженные приро­дой» дети и взрослые находили приют, отеческую заботу и сочув­ствие.

Значительные изменения внутри феодального общества нача­лись в Европе уже с X в. К этому времени произошло полное и окончательное утверждение христианства, выросли и обустраива­лись средневековые города, развивались ремесла, росла потреб­ность в новой культуре. Возродился, казалось бы, угасавший ин­терес к античной науке и античному искусству, переводились на живые современные европейские языки сохранившиеся труды античных авторов. В XII —XIII вв. становится все более заметным ренессанс гуманитарной культуры. Несмотря на то что в этот период господствовало религиозное восприятие картины мира, в основе которого лежала вера в боже­ственное предначертание всего сущего, постепенно начинает об­наруживать себя заметное движение к разуму, к рациональному истолкованию мироздания. Этот процесс решительно ускорился в эпоху Возрождения.

XIV—XVI века ознаменовались глубокими изменениями во всех сферах общественной жизни стран Западной Европы. Великие гео­графические открытия стали источником значительного притока материальных средств на европейский континент и пусковым ме­ханизмом для бурного развития экономики, науки и техники, культуры и образования. В недрах феодализма зарождался более прогрессивный капиталистический способ производства: появи­лись мануфактуры, быстро развивались ремесла и торговля, на­бирал силу новый для того времени класс буржуазии. В этот период, названный историей эпохой Возрождения, не­виданного продвижения достигли частные науки — математика, механика, оптика, химия, астрономия, география, анатомия и физиология человека, медицина, расцветало искусство, углубля­лось образование. Вновь (со времен Античности) приковало к себе интерес выдающихся мыслителей естественно-научное направле­ние научного знания, развивалась натурфилософия, стало оформ­ляться теоретическое научное мышление, шли поиски эффектив­ных методов научного познания мира.

Переломным для развития науки стал именно XVI век, озна­меновавшийся крупнейшей революцией в естествознании, про­исходившей в жестокой борьбе с религией за новое мировоззре­ние, Среди естественно-научных дисциплин значительные успехи были достигнуты в области анатомии и физиологии человека, в медицине.

В XVI в. возникает и делает первые шаги теория нового подхода к социальной помощи Хуана Луиса Вивеса (1492—1540), кото­рый утверждал, что каждый «должен есть свой хлеб, заработанный собственным тяжелым трудом» и «даже слепые не должны просить милостыню и находиться в праздности». Он обратил вни­мание на то, что слепым доступны музыка, ремесленные работы, понимание художественной литературы и интеллектуальная дея­тельность. Тем самым была сформулирована идея о возможности и необходимости социально-трудового и социокультурного вклю­чения людей с ограниченными возможностями, предполагавшая их образование. Великие преобразования рассматриваемой эпохи не могли не отразиться на формировании новой, прогрессивной педагогики. Выдающиеся гуманисты Эразм Роттердамский (1469— 1536), Фран­суа Рабле (1494— 1553), Мишель де Монтень (1533— 1592) и дру­гие подвергли критике всю средневековую схоластическую систе­му образования и противопоставили ей воспитание, которое раз­вивает ребенка умственно и физически, формирует у него высо­кие нравственные качества. Мыслители-энциклопедисты Томас Мор (1478—1535) и Томмазо Кампанелла (1568— 1639), выдви­гая идеи утопического социализма, сформулировали принципы равенства всех людей в получении образования, которые оказали существенное влияние и на общественное положение детей с на­рушениями развития, и на расширение их прав.

Активизация деловой и научной жизни и расширение меж­национальных контактов в Европе рождали потребность в овладе­нии иностранными языками и соответственно в их изучении. Все это способствовало становлению и развитию языкознания, от­дельных его областей, и в первую очередь фонетики. Исследова­ния в этой области оказались определенным стимулом для разви­тия сурдопедагогики, а позднее — и логопатологии.

Практика обучения глухих устной речи остро ощущала необхо­димость знаний в области фонетики: описание артикуляции зву­ков речи давало в руки экспериментаторов исходные положения к разработке методов искусственной постановки звуков у неслышащих, а впоследствии, в логопатологии, открывало возможно­сти сопоставления артикуляции в норме и при нарушениях про­износительной стороны устной речи. Накопление и углубление педагогических, медицинских и лин­гвистических знаний, представлений об особенностях психофи­зического развития глухонемых, слепых, умственно отсталых де­тей, заинтересованное отношение к их воспитанию со стороны родителей и близких привели к возникновению в западноевро­пейских странах практики их индивидуального обучения и трудо­вой подготовки.

С продвижением научного знания в понимании явления глухо­немоты, осмыслением причинной зависимости немоты от глухо­ты, с попыток дифференцировать глухих, тугоухих и слышащих, но неговорящих детей (алалия, афазия) началось становление сур­допедагогической теории и практики.

Первым представителем научной мысли в области сурдопеда­гогики, основоположником теории обучения глухонемых в эпоху Возрождения был выдающийся итальянский ученый-энциклопе­дист (философ, математик, физик, техник, врач) профессор Рим­ского университета Джероламо Кардано (1501 — 1576). Свои педа­гогические взгляды он изложил в виде отдельных высказываний. В них высоко оценивалась роль обобщения и абстрагирования в познавательной деятельности обучаемого. Весьма примечательны его суждения о необходимости постановки конечной цели в вос­питании и определения главных путей самого процесса воспита­ния. В своих трудах Д.Кардано изложил теоретические взгляды на воспитание и обучение глухонемых. Первая работа состояла из шести книг и представляла собой сборник различных трактатов. В них давалось убедительное объяснение причин глухоты и немо­ты. Глухота, по мнению Д. Кардано, происходит от болезни, а немота — от глухоты. Опираясь на этот тезис, ученый разработал классификацию людей, имеющих нарушения слуха. Всех глухоне­мых он разделил на три вида по таким признакам, как время наступления глухоты и наличие речи: 1 — глухие от рождения; 2 — рано потерявшие слух (до того, как научились говорить); 3 — позднооглохшие, сохранившие речь.

Большой заслугой Д. Кардано было обоснование возможности и необходимости специально организованного обучения глухоне­мых. Он утверждал, что обучать глухих, в особенности позднооглохших, чтению и письму следует на осно­ве замещения потерянного слуха зрением.

Прогрессивные взгляды Д. Кардано на возможности воспита­ния и специально организованного обучения глухонемых детей оказали большое влияние на последующее развитие всех отраслей специальной педагогики. Сохранилось свидетельство об одновременной с Д. Кардано разработке методического подхода и опыте обучения слепых: ис­панец Педро Мексия описал в своей работе, как научить слепого письму, а именно — с помощью доски из порфира или кости и металлического резца. Буквы, написанные (процарапанные) на такой доске, предлагались для изучения в порядке их следования в алфавите, и слепой, ощупывая их, знакомился с контуром каж­дой, запоминал его, а затем повторял соответствующее движе­ние, водя грифелем и формируя у себя моторный образ написа­ния этой буквы.

Следующим шагом в создании предпосылок для систематиче­ского обучения слепых и включения их в посильную трудовую деятельность стали «попытки некоторых общественных деятелей предложить способы письма и чтения с помощью осязания». В ча­стности, аббат Ф.Лана, изучавший особенности осязания, пред­ложил в 1670 г. для развития письменности слепых точечный шрифт, основанный на комбинации двенадцати точек. Несмотря на то что этот шрифт не получил широкого распространения, значение его появления переоценить трудно, поскольку он спо­собствовал обучению слепых грамоте и «сыграл положительную роль в создании шрифта Брайля...».

Общий подъем во всех сферах общественной жизни, разви­тие науки, характерные для эпохи Возрождения, явились, как указывалось выше, решающим фактором возникновения в стра­нах Западной Европы практики индивидуального обучения глу­хонемых и слепых детей и развития соответствующих методиче­ских систем.

Одним из первых учителей глухонемых был монах бенедиктин­ского католического монастыря (Испания), Педро Понсе де Леон (1508—1584), кото­рый обучал (с 1570 г.) неслышащих детей из знатный семей речи, чтению, литературе, а некоторых — латинскому, греческому и итальянскому языкам. Понсе де Леон учил их грамоте, применяя письменную, устную и дактильную формы речи. Достигнутые им успехи поражали современников, вызывали у них удивление и восхищение. Его воспитанники могли говорить, чи­тать, писать, считать, молиться вслух, прислуживать во время богослужения, беседовать на философ­ские, исторические и другие темы. Все­го Понсе де Леон обучил 12 неслыша­щих молодых людей. Историческая заслуга Педро Понсе де Леона состоит в том, что он открыл спо­соб обучения глухих словесной речи, привел доказательства способности неслышащего человека к образованию, что служило важнейшим залогом его соци­альной интеграции. Понсе де Леон про­демонстрировал коммуникативные воз­можности глухих и их доступность для общения с помощью словесной речи, он дал глухому человеку шанс взять свою судьбу в собственные руки и достичь независимости благодаря образованию в противовес помощи, основанной лишь на христианском состра­дании.

Лекция №4. Становление специальной педагогики в европейских странах и США (XVII-XVIIIвв.)

В этот период развиваются естественные науки, которые для становления специальной педагогики стали основополагающими. Была начата разработка физиологии органа слуха. Открылись первые клиники ушных заболеваний и появились первые «слуховые аппараты» - рожки. Развитию обучения глухих детей словесной речи как родному языку способствовало то обстоятельство, что языкознание обогатилось фонетикой и описаниями артикуляций европейских языков. Первым представителем обшей педагогики того вре­мени, высказавшим мысль о возможности обучения и воспитания детей с нарушениями развития, стал Ян Амос Коменский (1592 — 1670) — выдающийся чешский ученый XVII в., основоположник христианской педагогики и педагогики как науки. В своих педагоги­ческих трудах он указывал на необходимость учить детей с теми или иными отклонениям в развитии. Я.А.Коменский утверждал, что образование необходимо для всех,. Особую заботу, по его мнению, общество должно проявлять по отноше­нию к слабоумным.

Для всех западных общественных систем, по крайней мере, до XVI в. было характерно общественное сознание, базировавшееся на религиозном мировоззрении. Церковь заботило, как спасти души глухих людей путем приобщения их к христиан­ской вере, несмотря на то что их уши закрыты для божественного гласа и учения церкви. По отношению к слепым такая проблема отсутствовала. Значительную роль играл и социальный заказ на обучение глухих, исходивший от состоятельных семей в странах. Стремление состоятельных граждан преодолеть правовой барьер, отделявший их из-за отсутствия речи от дееспособных, чтобы распоряжаться собственным имуществом, часто совпадало с интересами священнослужителей, и с научными интересами исследователей. Преобладало научное внимании к глухим, ученым XVII в. необходимо было доказать, что они во­преки препятствиям к общению, имеют полноценный разум и способны научиться и говорить благодаря искусственной постановке звуков, и понимать речь, как и дру­гие люди. В отношении слепых подобные вопросы не возни­кали, несмотря на определенные ограничения в коммуникации и социальную дискриминацию беднейших из них. Для науки и образования того времени главной проблемой при­менительно к глухим был поиск средств для их общения с осталь­ными людьми, и в первую очередь с представителями церкви, средств, доказывающих их принадлежность к человеческому со­обществу. В обучении слепых проблема поиска состояла в другом — в нахождении методов обучения письменному общению, которым в то время владели немногие.

Француз­ская буржуазная революция 1789—1793 гг. имела общеевропей­ское и мировое значение. В законодательные органы революцион­ной Франции были представлены для рассмотрения проекты орга­низации народного образования. Этими проектами предусматри­валось введение общего обязательного образования, отделение школы от церкви, воспитание детей в духе республиканского патриотизма. заложенные в них идеи имели большое влияние на развитие демократи­ческой педагогики во многих странах мира. Эпоха Просвещения — это время интенсивного развития част­ных наук. Значительные успехи были достигнуты в области физио­логии и психологии, что дало возможность четко определить зна­чение органов чувств в познавательной деятельности человека.

Педагогическая мысль этого времени стремилась сделать лич­ность свободной путем обновления внутреннего мира и духовной природы человека на основе его воспитания и образования. Пред­ставители эпохи Просвещения, несмотря на идейные различия, сходились на критике сословного воспитания и образования, вы­двигали педагогические подходы, пронизанные убеждением в не­обходимости приблизить школу и педагогику к реальным жиз­ненным условиям. Признавая решающую роль воспитания в становлении и раз­витии личности, французские просветители настаивали на рас­ширении общественного образования, объявляли его главным приоритетом социально-экономического прогресса. Остро стави­лись вопросы демократизации школы.

Дени Дидро (1713—1784), в частности, отстаивал принцип доступности общего образования, считая, что прекрасные за­датки свойственны представителям всех сословий, признавал «природные различия детей» и рекомендовал учителям учиты­вать индивидуальные особенности воспитанников в своей педагогической деятельности. В 1749 г. он опубликовал известное «Письмо о слепых в назидание зрячим», а в 1751 г. «Письмо глу­хим и немым» где выдвигает мысль о том, что, хотя сле­пота и ограничивает восприятие предметов, но оставшиеся органы чувств связывают слепого с внешним миром. Развивая эти орга­ны чувств (осязание, слух и др.) в процессе обучения, учитель помогает слепому "открыть двери", через которые он познает окружающий мир.

Во второй работе Д.Дидро развил мысль о том, что общение глухонемых с окружающими вполне возможно. Для этого следует с детства учить их единообразному способу комму­никации. Исходя из материалистических идей, Дидро считал перво­степенным развитие природных задатков и способностей неслышащих в ходе специального обучения и воспитания. Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) разработал на рубеже XVIII—XIX вв. теорию элементарного образования, кторая предусмат­ривала развивающее обучение и включала наряду с умственным и физическим обязательное трудовое воспитание. И. Г. Песталоцци высказывал убежденность в необходимости воспитывать и обучать «тупоумных». Для них он рекомендовал от­крывать специальные воспитательные дома, называл и некоторые педагогические прин­ципы работы с "тупоумными"- посильность обучения, использо­вание дидактических материалов, сочетание умственного и физи­ческого воспитания, соединение обучения с производительным трудом. Оценивая роль речи в общем развитии человека и в совершенствовании его познавательных способностей, И.Г.Песталоцци высказал оригинальные мысли о последовательности раз­вития речи у ребенка раннего возраста, о роли слухового воспри­ятия и «опознания звуков» (фонематического слуха) в формиро­вании звучащей речи, о средствах развития слухового восприятия, раскрыл закономерности в овладении ребенком речью, по­казал значение сенсорного воспитания и роль окружающей рече­вой среды в становлении детской речи.

Таким образом, педагогические идеи энциклопедистов-просве­тителей Западной Европы подготовили прочную базу для даль­нейшего изучения особенностей развития речи в норме и при нарушениях сенсорного и интеллектуального развития, создали предпосылки для накопления и систематизации педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления. Педагогика этого периода установила определенную дистан­цию по отношению к детям с отклонениями в развитии, пара­доксальным образом создав предпосылки для развития самостоя­тельной отрасли — специальной педагогики.

Эпоха французских энциклопедистов оказала решающее влия­ние на формирование педагогических систем в обучении глухоне­мых — появились «мимический метод» и «чистый устный метод». Основоположником системы мимиче­ского метода был представитель эпохи Просвещения — Шарль Мишель де Л'Эпе (1712 —1789). Опыт индивидуального обучения глухонемых де­тей, успешные занятия с неслышащими привели этого выдающегося педагога к мысли открыть училище (школу) и обучать воспитанников в небольших группах.

Первым представителем педагогической системы «чистый уст­ный метод» был учитель немецкого языка Самуил Гейнике (1727 — 1790). К обучению глухонемых детей в составе группы он пришел, опираясь на опыт обучения слышащих. В 1778 г. Гейнике открыл в Лейпциге первую в Германии специальную школу для глухоне­мых — Саксонский институт для немых и для людей с другими недостатками речи. Организуя обу­чение своих воспитанников, он исходил из следующих положе­ний: дефект слуха не может компенсироваться зрением, т.е. язы­ком жестов; абсолютные идеи не доступны уму глухонемого на основе письма и методических знаков: знаки и слова, изученные по системе Ш. М. де Л'Эпе, быстро забываются. Главную задачу Гейнике видел в том, чтобы научить неслышаших родной уст­ной речи. Он исходил из качественной идентичности развития речи у глухого и слышащего ребенка, ставя на первое место устную речь и только после нее — письменную. Система «чистый устный метод» благодаря изменениям, внесенным последователями С. Гейнике,на многие годы определила характер обучения глухонемых детей в Германии и ряде других стран и в конце XIX в. оказалась самой популярной дидактической системой. Преобразователями устного метода стали такие выдающиеся сурдопедагоги, как Ф. М.Гилль, И.Фаттер и другие.

Во второй половине XVIII в. сложились благоприятные социально-экономические, идеологи­ческие и научно-педагогические предпосылки для создания ди­дактической системы обучения людей, имеющих нарушения зре­ния. Зарождение науки о методах обучения слепых и начало прак­тики их обучения в специальных учебных заведениях связаны с деятельностью талантливого французского тифлопедагога Вален­тина Гаюи (1745— 1822).

В. Гаюи пришел к выводу о возможности обучения слепых письму, чтению и другим общеобразовательным пред­метам. Проведенный им опыт индивидуального обучения слепого в 1784 г. стал отправной точкой для формирования научно обоснованной системы обучения слепых, что послужило важным шагом к открытию в 1786 г. первого учебного заведения такой направленности — Парижского института слепых. Основные задачи своего метода В. Гаюи видел в следующем: предоставить «несчастным» возможность учиться и быть заняты­ми; избавить их от праздности, усвоения «худых» привычек, ни­щенства; научить собственным трудом добывать средства для су­ществования. В соответствии с этим в Парижском институте вос­питанникам давали общеобразовательные знания и ремесленную подготовку, которая в дальнейшем служила важным средством их личностного развития. Главное внимание при обучении незрячих детей было обращено на чтение, письмо и арифметику, в программу были включены элементы географии, ремесло и музыка. грамму были включены элементы гео­графии, Ведущим сред­ством обучения, по мнению В. Гаюи, служила устная речь, которая была ориентиро­вана на возможности сохранного анали­затора — на слух учащихся. При письме и чтении использовался латинский рель­ефный шрифт. Педагогическая и общественная деятельность В. Гаюи — осно­воположника системы образования слепых детей — оказала за­метное влияние на весь ход дальнейшего развития тифлопедаго­гики в странах Западной Европы и в России. Пример Франции и Германии, стран, где были открыты пер­вые учебные заведения для детей с сенсорными нарушениями, обрел последователей в других государствах Западной Европы и Америки и России.

Лекция №5. Становление специальной педагогики в России (XVII-XVIIIвв.)

Положение людей с отклонениями в развитии в России, по времени соответствующем эпохе Возрождения в западноевропейских странах, не подвергалось существенным измене­ниям. Монастыри оставались основными центрами, в которых находили приют дети и взрослые с физическими и ум­ственными недостатками. Московское государство еще не сложилось до конца как единое и централизованное, продолжали действовать принципы организации общественного призрения, бытовавшие в Киевской Руси. Важную роль в укреплении централизованного Русского госу­дарства сыграла деятельность Ивана IV (Грозного). В целях норма­лизации общественных отношений и установления правопорядка царь созвал в 1551 г. собор, который изложил свои постановления в 100 главах. Стоглавый Собор унифицировал церковные культы и обряды, одобрил нормы государственного, судебного, уголов­ного, гражданского и семейного права. Глава 73 была посвящена общественному призрению. В соответствии с ее положениями в организацию приютского призрения вносились существенные из­менения: руководящие функции призрения и забота о «калечных детях» передавались государственной власти.

В середине XVII в. русское законодательство в отношении лю­дей с отклонениями в развитии продолжало совершенствоваться. Соборным уложением 1649 года был введен специальный закон, предусматривающий охрану прав глухонемых (в том числе прав на наследование), что фактически уравнивало их граждан­ские права со слышащими. Однако наряду с гуманными положе­ниями русские законы содержали и определенные юридические ограничения, касавшиеся тех, у кого имелись выраженные нару­шения развития. Об этом свидетельствует законодательный акт 1677 года о собственности, в соответствии с которым не могли свободно распоряжаться имуществом «глупые, глухие, слепые, немые и пьяницы».

Переход общественного призрения под эгиду государства был ознаменован учреждением специальных приказов. Во второй по­ловине XVII в. открылись Патриарший и Аптекарский приказы, которые занимались общественным призрением детей-инвалидов в приютах, госпиталях, богадельнях. При некоторых богадельнях были организованы специальные детские отделы для детей-сирот и «калечных детей».

Решающим фактором, сказавшимся на дальнейшем развитии обучения детей, имеющих сенсорные и иные нарушения, стало создание в Москве и Санкт-Петербурге учреждений нового типа — воспитательных домов.

Важные изменения, связанные с обучением и воспитанием детей (в том числе с отклонениями в развитии), были характерны и для русской действительности XVIII в. В этот период в России происходили глубокие экономические, политические и культур­ные преобразования. Энергичная деятельность Петра 1 способство­вала значительному развитию просвещения, науки и техники. Формирующаяся в России этого времени практика социально-педагогической деятельности создавала благоприятные условия для дальнейшего развития учреждений призрения людей с физиче­скими и умственными недостатками. Петр I обязал магист­раты, воевод и помещиков осуществлять заботу об «увечных де­тях». Для централизации управления в середине XVIII в. был создан специальный Приказ общественного призрения, в ведение кото­рого вошли все приюты и сиротские дома. В результате нововведений сложилась система заведений общественного призрения: 1) губернские госпитали для незаконнорожденных детей с приютами для больных и инвали­дов; 2) сиротские дома с определенным числом убогих, увечных и «после родителей оставшихся детей»; 3) специальные сирот­ские дома при монастырях для круглых сирот и калек.

В истории педагогических идей и проектов екатерининской эпохи видное место принадлежит советнику Екатерины II по воп­росам образования Ивану Ивановичу Бецкому (1704— 1795). Учи­тывая опыт просветительных учреждений Западной Европы, И.И.Бецкой составил несколько проектов реорганизации вос­питания детей в России — «Генеральный план воспитательного дома», «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества». В них говорилось о необходимости формирования для страны «новой породы» деятельных людей из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-обра­зовательных учреждений, в которых дети должны были пребы­вать с 5 — 6 лет до 18-летнего возраста. Как и все просветители XVIII в., И.И.Бецкой высоко ценил роль воспитания в обще­ственной жизни и говорил о том, что «корень всему злу и доб­ру — воспитание». Создание в России воспитательных домов положило начало организованному и специализированному обу­чению и воспитанию детей с нарушением слуха. В условиях таких домов глухонемые дети воспитывались в специальных группах, что способствовало формированию системы их обучения и трудо­вой подготовки. В ее основу были положены принципы семейного уклада. Высоко ценились личный пример и эрудиция педагога, а также гуманное, заботливое отношение к неслышащим воспи­танникам. Активное и многоплановое развитие российской науки и про­свещения XVIII в. послужило необходимой предпосылкой и осно­вой становления философско-педагогической мысли, и, в частно­сти, всего, что касалось обучения и воспитания людей с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности. К этому относятся первые попытки теоретико-философского рассмотрения некото­рых проблем глухонемоты и возможностей ее компенсации.

Определенный вклад в теоретическое осмысление путей и спо­собов обучения и воспитания неслышащих внес основоположник русской революционно-демократической мысли, писатель Алек­сандр Николаевич Радищев (1749—1802).

Его философские взгляды формировались на основе передовых идей естествознания и научных достижений М.В.Ломоносова. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бес­смертии» А.Н.Радищев высказал оригинальные взгляды на при­роду в целом и на процессы психофизического развития человека в частности. А.Н.Радищев подробно оста­навливался на методах обучения глухих, раскрывая при этом за­висимость общего развития человека от состояния слуха и речи как орудий познания и общения».

Обосновывая положение о возможности мыслить на основе любой формы речи, в том числе и на основе жестов и пантоми­мы, А.Н.Радищев утверждал, что глухонемых и даже слепоглухо­немых можно развивать на базе того «природного» средства обще­ния, которое этим детям доступно. Вместе с тем он вполне спра­ведливо отмечал, что словесная речь является важнейшим полно­ценным средством интеллектуального развития и поэтому необ­ходимо как можно раньше начинать их обучение устной речи, чтению и письму, опираясь на сохранные органы чувств.

Призрение слабоумных по-прежнему обеспечивали монасты­ри, которые сыграли определенную роль в формировании гума­нистических настроений в обществе, но не изменили фактиче­ского положения этих детей. Только в царствование Екатерины II, издавшей в 1775 г. «Указ об учреждении Приказов общественного призрения», в России появились учреждения для душевноболь­ных и других лиц, нуждавшихся в специальном содержании. Приюты, сиротские и воспитательные дома, госпитали и больницы, участие монастырей в воспитании - все это составляло в эпоху Просвеще­ния своеобразную российскую систему бытового содержания и воспитания людей с отклонениями в развитии.

Лекция №6. Становление специальной педагогики в европейских странах и США (XXI в. -первая половина XX в.)

Развитие специальной педагогики в XIX столетии характеризовалось бурным развитием различных научных отраслей, опиравшихся на классическую науку – естествознание, медицину, психологию, педагогику. Большое значение для научных обоснований психологии, педагогики и специальной педагогики имело значительное развитие физиологии.Эпоху в становлении физиологии и психологии XIX в. составили труды величайшего русского ученого И.М.Сеченова. Исследования И.М.Сеченова и И.П.Павлова сделали возможными научные изыскания в области психоневрологии и специальной психологии детей с умственной отсталостью и с другими нарушениями.В большинстве стран Западной Европы реформы в сфере про­свещения привели к созданию общенациональных систем образо­вания, к ослаблению влияния церкви на школу, к повышению образовательного уровня учащихся. Однако программы демокра­тизации школы к концу XIX в. все еще во многом остались нереа­лизованными; значительная часть населения по-прежнему не по­лучала даже элементарного образования.

Важное социально-педагогическое значение имело открытие в западноевропейских странах, США и России специальных учреж­дений для различных категорий детей с особыми образователь­ными потребностями — глухонемых и слепых, для детей с нару­шением интеллекта и нарушениями опорно-двигательного аппа­рата. Именно в недрах этих учреждений накапливался, анализиро­вался и обобщался педагогический опыт, впоследствии составив­ший научные основания специальной педагогики. Возникновение этих учреждений ознаменовало начало нового этапа в развитии общественной помощи и воспитания детей-ин­валидов. Оно было подготовлено всей практикой индивидуально­го обучения глухонемых и слепых и воспитания умственно отста­лых детей в медицинских и педагогических учреждениях. Однако в отличие от общеобразовательных учебных заведений специальные учреждения существовали вне государственной системы, остава­ясь в ведении частной инициативы и общественной благотвори­тельности. Это, безусловно, сдерживало рост числа специальных учреждений, но не останавливало их открытие в разных странах мира. Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии в условиях специальных учреждений требовало своего научно-тео­ретического обоснования. Необходимо было определить цели и задачи специальных школ, училищ, лечебно-педагогических и иных учреждений, выявить возможности интеллектуального раз­вития детей и подростков этого контингента в условиях специаль­ного обучения, разработать принципы дифференциации сенсор­ных и интеллектуальных нарушений. Возникла также потребность в определении содержания обучения глухих, слепых, умственно отсталых, в разработке учебных планов, программ, создании учеб­ников, учебных пособий, обосновании принципов самой органи­зации учебно-воспитательного процесса. Более остро, чем в усло­виях индивидуального обучения, встали вопросы о формирова­нии способов общения неслышащих, о методах их обучения сло­весной речи и основам научных знаний, о выборе оптимальной системы письма для слепых, о подготовке глухонемых, слепых и умственно отсталых к доступным для них видам трудовой дея­тельности и многие другие. Все более настоятельно заявляла о себе необходимость обобщения приобретенного педагогического опы­та в сфере обучения детей с проблемами в развитии. Накопление научных и практических знаний в области детской физиологии и патофизиологии, педиатрии, психологии, селек­тивное отношение общеобразовательных учреждений к детям с отклонениями в развитии предопределили выделение в середине XIX в. самостоятельного научного направления в педагогике — специальной педагогики.

Для неслышащих детей создавались преимущественно заведе­ния закрытого типа (институты), хотя уже в начале XIX в. не­однократно выдвигалась идея о целесообразности обучения глу­хонемых совместно со слышащими. Сроки обучения в разных училищах (школах) для глухонемых ус­танавливались от 6 до 10 лет, что обусловливалось не педагоги­ческими причинами, а сугубо материальными возможностями. Учебные заведения для глухонемых, как правило, осуществля­ли не только общеобразовательную, но и профессионально-ре­месленную подготовку воспитанников.

Изучение всех учебных предметов в училищах для глухонемых со второй половины XIX в. было подчинено формированию устной речи. Учебные программы не являлись обязательными, что давало учителям полную свободу в реализации своих педагогических идей. В XVIII в. в школах Франции, Германии, Англии изучался не толь­ко родной язык, но и греческий (или латинский). С середины 30-х гг. XIX в. вместо древних языков стали изучаться языки соседних госу­дарств; во второй половине XIX в. обучение иностранным языкам было изъято из учебного курса, но во всех случаях на усвоение родного языка отводился наибольший объем учебного времени. Из других дисциплин выделялись закон божий, арифметика, история родной страны, география, природоведение. В западноевропейских странах и в США эпоха Нового времени была ознаменована разработкой различных методических систем обучения глухонемых словесной и устной речи: «венский метод», «интуитивный метод» (Франция), «устный метод» и «чистый уст­ный метод» (Германия), «комбинированный метод» (США). Практика обучения и воспитания глухонемых на Североамери­канском континенте возникла значительно позже, чем в Европе. Первая школа для неслышащих детей была основана в США только в 1817 г.

В странах Западной Европы систематическое обучение слепых началось с открытием в 1784 г. во Франции специального образо­вательного учреждения — Парижского национального института (училища) слепых. Подавляющее большинство учебных заведений для слепых детей имело благотворительный характер и субсидировалось общественными организациями и частными лицами. Задачи, содержание и методы обучения определялись самими учебными заведениями и зависели от тифлопедагогического опыта и специальных знаний их руководителей и учителей. Деятельность тифлопедагогов была направлена на разработку способов письма слепых, без чего невозможно было добиться овладения грамотой, счетом. Отсутствие связи между деятельностью даже ведущих уч­реждений привело к тому, что в мире в этот период существовало около 200 различных шрифтов слепых». Основная роль в педаго­гическом процессе отводилась устным методам, рассчитанным на слуховое восприятие. Широко использовалось осязательное вос­приятие слепых учащихся.

Луи Брайль (1809 — 1852) выдающийся французский учитель слепых вошел в историю мировой тиф­лопедагогики как с