Лежнина Л. В

Становление

практической психологии образования:

кросс-культурный анализ

Лежнина Л. В.

кандидат психологических наук, доцент кафедры детской и специальной психоло­гии Марийского государственного педа­гогического института им. Н. К. Крупской

Представлен краткий ретроспективный анализ становления российской и американской практической психологии образования. Выделено и охарактеризовано в кросс-культурном сравнении три основных этапа ее развития. Подчеркивается значительное влияние социокультурных пе­ременных, определивших специфические особенности становления оте­чественной практической психологии образования в сравнении с амери­канской.

Ключевые слова: практическая психология образования, школьный психолог, педология.

В течение последних почти двух десяти­летий мы являемся свидетелями и участ­никами ярко выраженного процесса ста­новления отечественной практической психологии образования. К сожалению, стремительный характер ее развития до сих пор приводит не только к серьезным "болезням» быстрого роста, но приближа­ется порой к критической черте, когда от­сутствие рефлексии в историческом кон­тексте процесса становится тормозящим, если не разрушительным фактором. В сло­жившихся условиях неограниченного и не­регулируемого информационного выброса работ зарубежной (в основном американ­ской) психологии, развивавшейся иначе, чем отечественная практическая психология, крайне важно обратиться к кросс-куль­турному анализу истории развития практи­ческой психологии образования.

Во второй половине XIX в. в Европе и Америке произошли глубокие социальные изменения. Патриархальный, закрытый ха­рактер функционирования семьи, занимав­шейся сельским хозяйством и небольшой торговлей, стал меняться под влиянием ин­дустриализации. 1у!ногие семьи оставляют сельскую местность, переезжают в про­мышленные центры и города. Дети уже не могли, как прежде, рано начинать трудо­вую деятельность, которая теперь ограни­чена и даже запрещена законами. Кроме того, она стала требовать специальной подготовки, и навыков чтения и счета, полученных в рамках домашнего обучения, стало явно недостаточно. Новое время по­требовало воспитания нового, просвещен­ного поколения, образование стало факто­ром личного успеха и социальной стабиль­ности. Все это определило массовый ха­рактер школьного обучения, стимулиро­вавшего развитие психологии (детской и педагогической), и обнажило наличие у оп­ределенной части детей проблем обучае­мости, эмоциональных, поведенческих и иных трудностей, не проявляющих себя в условиях домашнего обучения и потребо­вавших применения знаний психологии в повседневной школьной практике.

Появлению практической психологии образования способствовали не только объективные социально-экономические условия, сложившиеся в XIX в.. но и сово­купность внутренних предпосылок в форме накопленного к концу данного столетия психолого-педагогического опыта. Истоки практической психологии образования идут из детской психологии, клинической психологии и специальной педагогики.

Уже через три года после организации Гренвиллом Стенли Холлом эксперимен­тальной лаборатории психического разви­тия детей в Балтиморском университете США в 1896 г. была открыта первая психо­логическая клиника в Университете Пен­сильвании. Это время можно считать офи­циальной точкой начала школьной психо­логии в США, а основатель клиники Лайт-нер Витмер (УдпШег ВДтег), заявивший о необходимости подготовки педагогов и психологов для работы с детьми, имеющи­ми школьные трудности, считается отцом американской практической психологии в образовании. Поскольку данное имя прак­тически неизвестно в отечественной психо­логии и появляется в ней впервые, остано­вимся на нем подробнее. Лайтнер Витмер (1867-1956) глубоко заинтересовался экс­периментальной и практической психоло­гией, изучая политологию в Университете Пенсильвании. В 1890-1891 гг. он был ас­систентом Джеймса Кеттела, в результате чего его основным интересом становится исследование индивидуальных различий.

Он едет на стажировку к В. Вундту в Герма­нию и в 1892 г., в возрасте 25 лет, получает магистерскую и докторскую степени в Лейпциге, после чего возвращается в Пен­сильванию и принимает лабораторию Д. Кеттела. Первоначально Л. Витмер пред­лагал осуществлять специализированную психологическую подготовку педагогов, а впоследствии заявил о необходимости «подготовки людей новой психологической профессии, специально обученных решать школьные проблемы» [8]. Другой заслугой Витмера является практическая направ­ленность его университетских курсов, в рамках которых он демонстрировал психо­диагностические сеансы.

Однако сам термин «школьный психо­лог» появился только в 1910 г., когда не­мецкий психолог В. Штерн предложил этим специалистам проводить необходимую в школах диагностическую работу [9]. Офи­циально первый школьный психолог был принят на работу в штате Коннектикут в 1918 году, им стал известный впослед­ствии доктор психологии и медицины Ар­нольд Гезелл. К 1920 г. число школьных психологов в США составляло 100-150 че­ловек, но лишь незначительная их часть была должным образом подготовлена. Первый набор по подготовке школьных психологов был объявлен Нью-йоркским Университетом в 1928 г., а еще через де­сять лет Пенсильванский госуниверситет начал научную подготовку школьных пси­хологов в аспирантуре. По мнению извест­ного исследователя истории американской «школьной психологии» Т. Фагана, в пери­од своего зарождения - с начала XX в. до Второй мировой войны - она развивалась спорадически нерегулярно [7].

В то же самое время под влиянием сходных социальных условий в рамках пе­дологической науки и практики фактиче­ски происходило становление практиче­ской психологии в образовании России. Педология как комплексная наука о разви­тии ребенка в единстве его психических и физических свойств, использовавшая ком­плексный, системный подход к исследова­нию детства, ориентировалась, в первую очередь, на решение практических нужд педагогов. Именно педологи стали провод­никами достижений практической психоло­гии (в основном диагностики и коррекции развития) в воспитательно-образователь­ном процессе, взяв на себя функции совре­менных педагогов-психологов [1], [5].

Уже в 1901 г. в Петербурге под руко­водством профессора А. П. Нечаева была организована лаборатория эксперимен­тальной педагогической психологии, а в 1904 г. открыты первые в России педологи­ческие курсы. В 1906 г. созван I Всероссий­ский съезд по педагогической психологии с проведением краткосрочных курсов пе­дологов. Спустя четыре года состоялся II Всероссийский съезд по педагогической психологии, на котором с программной ре­чью выступил В. М. Бехтерев, подчеркнув­ший возможность применять выводы этой науки (психологии) к различным отраслям практической жизни, среди которых осо­бое положение по своей важности занима­ет педагогика. Уже к этому моменту в Пе­тербурге и других городах были организо­ваны летние Педологические курсы, утвер­жден при Психоневрологическом институ­те особый Педологический институт. В 1911 г. Г. И. Россолимо основал на соб­ственные средства клинику нервных бо­лезней детского возраста, преобразован­ную в специальный Институт детской пси­хологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная диагнос­тическая методика "психологических про­филей», получившая массовую практику. В середине 20-х гг. прошлого века тесты начинают широко распространяться в на­шей стране сначала в научных исследова­ниях, а позднее внедряются в практику школ, других детских учреждений. На ос­нове тестов определялись одаренность и успешность детей, делались прогнозы обу­чаемости, составлялись конкретные дидак­тические и воспитательные рекомендации педагогам, разрабатывались оригиналь­ные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине.

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Меди­ко-педологический институт и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. В 1923 г. е Орле начинает выходить специ­альный "Педологический журнал". В кон­це 1927 г. состоялся I Педологический съезд с участием более чем 2000 человек, на котором педология получила официаль­ное признание и всю необходимую под­держку, включая финансовую, что обеспе­чило расцвет советской педологии в пери­од с 1928 г. до середины 1930-х. В 1933 г. выходит постановление Наркомпроса РСФСР по педологической работе, резуль­татом которого стало еще более широкое внедрение педологии в школу. Как спра­ведливо подмечают П. Я. Шварцман и И. В. Кузнецова, появился лозунг: "Каждой школе - педолога", который в какой-то степени напоминает современную тенден­цию психологизации образования- [6].

Однако 30-е гг. являются и самыми дра­матическими в истории отечественной пе­дологии. В это время особенно острыми стали попытки переделать ее в истинно марксистскую науку, имевшиеся научные проблемы и противоречия приобрели по­литическую окраску, началась идеологиче­ская чистка ученых. Сильному нападению подверглись методы педологического ис­следования, результатом которых стал рост числа школ для умственно отсталых детей рабочих и крестьян, что противоре­чило принципу равенства советских лю­дей. Ошибки педологов-практиков, имев­ших недостаточную квалификацию, вызы­вали недовольство родителей и педагогов в форме прямых призывов запретить педо­логию. Постановление ЦК ВКП(б) "О педо­логических извращениях в системе Нар-компросов» от 4 июля 1936 г. завершило краткую историю советской педологии, а вместе с ней и практической психологии образования почти на 50 лет. Среди при­чин такого завершения краткосрочного ро­мана науки и государства публицист Т. Ка­лужских отмечает то, что педология гово­рила неприятную правду о реальных успе­хах строительства социализма, и потому была больше не нужна:

«Чтобы провести индустриализацию, нужен был хороший человеческий матери­ал. Но оказалось, что за пятнадцать лет со­ветской власти человек почему-то не пере­делался: не стал лучше работать и думать, не поборол бессознательное, держался старой «одной иллюзии-. Значительно лучший результат давали иные советские ноу-хау: стахановское движение, трудовые резервы, прикрепление рабочих и инжене­ров к заводам, государственное распреде­ление специалистов, принудительный труд» [3].

Начавшийся в США после Второй миро­вой войны "беби бум» способствовал раз­витию системы образования, в том числе и ее психологической службы, потребность в которой постоянно увеличивалась. Число школьных психологов выросло с 500 чело­век в 1940 г. до 5000 в 1970 г. В 1945 г. в Американской психологической ассоциа­ции (АРА) в результате слияния с ней Аме­риканской ассоциации прикладных психо­логов, в основном состоящей из школьных специалистов, был образован Департа­мент школьной психологии. Бюльдерская конференция 1949 г. впервые обратила внимание на необходимость реализации научно-практической модели вузовской подготовки психологов. Конференция, ор­ганизованная в 1954 г. Департаментом школьной психологии Американской пси­хологической ассоциации, способствовала выработке единых требований к подготов­ке, выпускной аттестации и практической деятельности школьных психологов всех уровней (бакалавров, магистров, докторов). "Журнал школьной психологии» и «Психо­логия в школе» начинают издаваться в 1962 и 1963 г. соответственно. В 1969 г. для придания практическим психологам обра­зования устойчивой стабильности и про­фессиональной идентичности в США была образована Национальная ассоциация школьных психологов (МАЗР). Так к 1970 г. завершился II этап становления и оформ­ления американской школьной психологии и начался продолжающийся до настоящего времени этап развития.

К этому времени, после нескольких де­сятилетий чисто теоретического характера развития отечественной психологии, нача­лось осторожное возвращение практиче­ской психологии именно в области педаго­гической деятельности, прежде всего с «открытия» и освоения психодиагностиче­ского инструментария. Первая школьная психологическая служба в СССР появи­лась в Эстонии, где в 1970 г. в один из сельскохозяйственных техникумов был принят штатный психолог [2]. В 80-ЭО-о гг. в нашей стране происходит интенсивное становление практической психологии об­разования, совпавшее с периодом резких макросоциальных преобразований, сфор­мулировавших новые требования к форми­рованию личности. При активном участии ряда ученых (А. Г. Асмолов, И. В. Дуброви­на, Ю. М. Забродин, В. М. Иванников и др.) развернулся поиск, разработка и апроба­ция организационных, теоретических и практических форм деятельности психоло­гов в образовательных учреждениях. Од­ним из важнейших первых результатов этой деятельности стало введение ставки школьного психолога в образовательных учреждениях страны в 1988 г. С этого мо­мента начинается организационный пери­од отечественной практической психоло­гии образования, завершившийся, по на­шему мнению, в 2003 г., когда в соответ­ствии с решением III Всероссийского съез­да психологов образования России для их объединения в единое профессиональное сообщество была учреждена «Федерация психологов образования России».

Краткий ретроспективный анализ ста­новления российской и американской практической психологии образования по­зволяет выделить три основных этапа ее развития в кросс-культурном сравнении.

Первый этап: период зарождения (с начала XX в. до Второй мировой войны), когда в ответ на социальный запрос обще­ства ученые начинают разрабатывать ме­ханизмы решения практических проблем воспитания и обучения детей. Отпочковывание практической психологии образова­ния произошло из детской психологии и специальной педагогики в связи с разра­боткой и массовым внедрением в образо­вательный процесс психологических тес­тов. Данный период, вслед за американ­скими специалистами, мы обозначаем как «гибридный-., подчеркивая тем самым не­дифференцированный характер школьной психологии на этапе ее зарождения, что представляется вполне естественным для практической отрасли научного знания.

Это особенно характерно для россий­ской практической психологии образова­ния, становление которой происходило в рамках педологической теории и практики. В отличие от вялотекущего, по оценкам американских ученых, зарождения их школьной психологии, в России оно было стремительным, более масштабным и ин­тенсивным, поскольку революция и новая власть сформулировали заказ на воспита­ние нового человека. Педологические съезды и конференции, работа кафедр и институтов, массовая подготовка педоло­гов свидетельствовали о серьезной идео­логической поддержке и большой заинте­ресованности молодой советской власти в данной отрасли. «Ренессанс советской педологии, как и ее трагическая кончина, обязаны тоталитарному режиму, породив­шему ее. Под влиянием этой внешней при­чины дальнейшее развитие отечественной и американской практической психологии образования имело разные формы.

Второй этап: латентный период разви­тия практической педагогической психоло­гии в Советском Союзе и этап организаци­онного оформления школьной психологии как профессии и деятельности в США {с сер. XX в. до 70-х гг.).

В Советском Союзе в течение этих де­сятилетий «господствующими были уста­новки от педагогики воспитания, плохо знавшей детскую психологию..., реальные достижения психологов возникли не благо­даря, а вопреки разгрому педологии" [4. С. 416]. Психологические исследования детского развития и обучения, несмотря на серьезный удар и трудности, продолжались. Свидетельством этого являются труды А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Бо-жович, Л. А. Венгера и других ученых, со­ставивших теоретические предпосылки для возобновления поиска форм практиче­ской деятельности психологов в образова­нии в 70-е гг.

К этому времени в США активно разви­ваются школьные психологические служ­бы, закрепляется профессиональный ста туе школьных психологов, происходит их объединение в профессиональные сооб­щества, формируется система профессиональной подготовки и лицензирования практической деятельности этих специали­стов.

Третий этап: период организационного оформления практической психологии в оте­чественном образовании и устойчивого функционирования и совершенствования американской школьной психологии (с 80-х по настоящее время). Организация психо­логических служб в российском образова­нии 80-х гг, происходит на фоне уже функ­ционирующей разветвленной сети психо­логического сопровождения на Западе. Ес­ли в качестве формального признака опре­деления уровней развития взять момент профессионального объединения школь­ных психологов, то российская практиче­ская психология образования отставала от американской на 35 лет. Еще пять лет на­зад справедливым было мнение, что рос­сийская психология, во многом превосходя зарубежную в научно-теоретическом пла­не, вынуждена временно находиться отча­сти в роли ученика в плане практическом. Однако к настоящему времени, как пока­зал авторский опыт годичного изучения те­ории и практики школьной психологии в США, отечественная практическая психо­логия образования фактически преодоле­ла этот колоссальный разрыв. Свидетель­ством этого являются, в первую очередь, количественные показатели. Согласно данным, прозвучавшим на III Всероссий­ском съезде практических психологов об­разования 2003 г., в России 65 тыс. педаго­гов-психологов, на каждого из которых в среднем приходится 600 детей, в то время как Национальная ассоциация школьных психологов США рекомендует соотноше­ние психолог-воспитанник 1:1000 [10].

Предпринятое нами изучение этапов развития школьной психологии позволяет заключить о значительном влиянии социо­культурных переменных, определивших специфические особенности становления отечественной практической психологии образования (в сравнении с американ­ской), а также об инновационном характере ее формирования с 80-х гг. Преодоле­ние отставания отечественной практиче­ской психологии образования от продвинутой американской системы стало возможным благодаря фундаментальным исследованиям детского развития и обучения, реализованным в предшествующем латентном периоде, и интенсивному освоению отечественного и зарубежного опыта психологической практики в последние два десятилетия.

Литвратура

1. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2004.

2. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1986.

3. Калужских Т. Новые приключения сверхче­ловека // Независимая газета. 2004. 4 марта. лИр://ех1|ЬпБ.пд.ги/копсер/2004-03-4/6_кигек.п1т!

4. Петровский А. В., Ярошовскии М. Г. Исто­рия и теория психологии. Ростов н/Д, 1996.

5. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1998.

ре ее формирования с 80-х гг. Преодоле­ние отставания отечественной практиче­ской психологии образования от продвину­той американской системы стало возмож­ным благодаря фундаментальным иссле­дованиям детского развития и обучения, реализованным в предшествующем ла­тентном периоде, и интенсивному освое­нию отечественного и зарубежного опыта психологической практики в последние два десятилетия.

6. Шварцман П. Я., Кузнецова И. В. Педоло­гия II Репрессированная наука. Вып. 2. СПб., 1994.

7. Гадал Т. К. Зспоо! Рзусгю!оду: Раз!, РгезеШ, апй Ри(иге/Т. К. Радап, Р. 6- Шве. N. V.. 1994.

8. Радап Т. К. Тгашшд зспоо! рзуспо1од1зГз Ьегаге №еге ^еге зспоо! рзуспо1од1з(1га1п1Лд ргодгатз' А П15!огу_г 1890-1930 / СП. Неу-по1йз & Т. В. ОиМп // Тпе НапаЪоок о! Зспоо! РзусИо1оду ТП1ГЙ ЕсШюп. N. У., 1999.

9. 5:егп УУ. ТЬе зирегпогта! сШ&. II //иоигпа! о* Ейисалопа! Рзуспо1оду. 1911. № 2.

10. Потаз А. Зспоо! рзуспо[оду 2000 // Соттитдий. 2000. № 28(2).