Игра как вид деятельности

 

Игра - это вид деятельности в условных ситуа-циях, направленный на воссоздание и усвоение ре-бенком общественного опыта. Игра тренирует ре-бенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действи-ями и операциями, расширяет самосознание от вос-приятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.

 

Научный анализ игровой деятельности показыва-ет, что игра есть отражение ребенком мира взрос-лых, путь познания окружающего мира. В первыхиграх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоя-тельно. Затем инициатива организации игры пере-ходит к ребенку, но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

 

В игре принято выделять такие элементы, как: 1) во-ображаемая ситуация; 2) роль; 3) игровые действия.

Если в младшем дошкольном возрасте в игре вос-производятся прежде всего предметные-действия людей, а направленность на партнера или на разви-тие сюжета минимальна, то в среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться от-ношения между людьми. Формируется ролевая игра, которая достигает своего максимального расцвета

 

в 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех пра-вил, которые обусловлены взятой на себя ролью.

 

ВИДЫ ИГР

 

Все игры также можно разделить на два типа:

 

1) индивидуальные игры - представляют собой род

 

деятельности, когда игрой занят один человек;

 

2) групповые игры - включают несколько индивидов.

 

С развитием ребенка игра изменяется. В первые

 

два года жизни ребенок овладевает движениями

 

и действиями с окружающими предметами, что

 

приводит к возникновению функциональных игр.

 

В функциональной игре перед ребенком раскры-

 

ваются не известные для него свойства предметов

 

и способы действия с ними. Так, впервые открыв

 

и закрыв дверь ключом; ребенок начинает многократ-

 

но повторять это действие, пытаясь при всяком удоб-

 

ном случае повернуть ключ. Это реальное действие

 

переносится в игровую ситуацию. Играя, дети дела-

 

ют в воздухе движение, напоминающее поворот клю-

 

ча, и сопровождают его характерным звуком.

 

Более сложными являются конструктивные

 

игры. В них ребенок что-то создает: строит дом,

 

печет пирожки. В конструктивных играх дети осмыс-

 

ливают назначение предметов и их взаимодействие.

 

Функциональные и конструктивные игры относятся

 

к разряду манипулятивных, в них ребенок осваива-

 

ет окружающий предметный мир, воссоздает его

 

в доступных для него формах.

 

Ролевые игры - допускают поведение человека,

 

ограниченное определенной ролью, которую в игре

 

он берет на себя. Ролевая игра - преобладающая для

 

детей дошкольного возраста, форма игры, в которой

 

щихся объектов автоматически воспроизводятся Дошкольный возраст имеет чрезвычайно важное в ускорениях и замедлениях сокращений опреде- ^значение для формирования личности ребенка. На- ₍

 

происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей.

 

Отношения между людьми осмысливаются в сю-жетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери»,

 

в «магазин», беря на себя определенную роль, по-этому сюжетные и ролевые игры тесно взаимосвя-заны, и имеет смысл говорить о сюжетно-ролевых играх.

 

Сюжетно-ролевые игры возникают в 3 - 4 года. Доэтого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллек-тивные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллектив-ные игры с большим трудом, чем дети, посещаю-щие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительны-ми, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить

 

в коллективе. Постепенно в игры вводятся прави-ла, накладывающие ограничения на поведение парт-неров.

 

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъяв-ляются в игре: он то капитан космического кораб-ля, то его пассажир, то восторженный зритель, на-блюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение

 

к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

 

Игры по правилам широко представлены в жиз-ни школьников и взрослых. Они регулируются оп-ределенной системой правил поведения их участ-ников.

 

ряду с игровой деятельностью в этом возрасте фор-мируются и другие формы деятельности: конструи-рование, рисование. Существенным в формирова-нии личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.

 

Игра основана на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. Впервые немецкий ученый К. Гроос отметил, что игра и жи-вотных и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не саодится лишь к автоматической реа-лизации инстинктивных актов и которым требует-ся вариативное приспособление к изменчивым ус-ловиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов

 

к условиям будущей жизни. В той же степени и дет-ская игра, возникающая в процессе историческо-го развития общества, заключается в воспроизве-дении детьми действий и взаимоотношений взрослых.

 

В подходе К. Бюлера, который строил свою тео-рию на основе теории игры К. Грооса, акцент в ана-лизе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, которая заклю-чается в повторении одних и тех же действий, мо-жет поддерживаться только положительными эмо-циями, которые порождаются самим процессом деятельности. Эти положительные эмоции были на-званы им функциональным удовольствием.

 

ленных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости.

 

Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало

 

в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное,опыта практической деятельности.

 

Запоминание как основной процесс памяти осу-ществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассо-циирование материала с известными фактами; 4) включение разнообразных предметов и движений

 

в процесс запоминания.

 

Припоминание также предполагает выполнениеопределенных действий, направленных на то, что-бы вовремя и точно вспомнить запечатленный в па-мяти материал.

 

Мышление в ряде своих форм идентично прак-тической деятельности (так называемое ручное, или практическое мышление). В более развитых фор-мах - образной и логической- деятельностный мо-мент выступает в мышлении в виде внутренних мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосоче-танием «речевая деятельность». Поскольку внутрен-ние психические процессы у человека обнаружива-ют то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии.

школьного обучения нередко мотивом является не

В процессе школьного обучения формируются

50. МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать:

1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления;

5) интересы и т. д.

Мотивы учениямогут бытьподразделены- на две большие категории:1) первые связаныс содержанием самой учебной деятельности и про-цессом ее выполнения; 2) другие - с более широ-кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.

К первым относятся познавательные интересыдетей, потребность в интеллектуальной активнос-ти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ре-бенка в общении с людьми, в их оценке и одобре-нии, с желаниями ученика занять определенное ме-сто в системе доступных ему общественных отношений.

Обнаружено, что для этого у школьников необхо-димо вызвать особое отношение к собственной мо-тивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления ка-кого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения.