Младший школьный возраст

Ведущая деятельность – учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она опосредствует всю систему его отношений. Будучи общественной по смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект.

Приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

– мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

– учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

– учебные действия те, с помощью которых усваивается учебная задача, то есть все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

– действия контроля –те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

– действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

Эта деятельность связана, прежде всего, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, то есть таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Оно перестраивает другие познавательные процессы детей (память становится мыслящей, восприятие – думающим). Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны успешно осваивать научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им – качество личности ребенка.

Основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность – учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяются все остальные отношения ребенка с взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитательная функция школьного обучения, функция формирования личности.

 

Подростковый возраст

На основе формирующейся в подростковом возрасте деятельности общения у детей возникает чувство взрослости как особая форма их самосознания. Содержанием выступает морально-этические нормы поведения.

Развитие взрослости становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника. Две стороны: становление объективной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности – развитие чувства взрослости и тенденции к взрослости.

Взрослость в интеллектуальной деятельности и интересах выражается в наличии у подростков элементов самообразования. Взрослость подростков в романтических отношениях со сверстниками другого пола выражается не столько в факте существования взаимных симпатий, сколько в форме, в которую выливаются эти отношения. Взрослость во внешнем облике и манере поведения – результат прямого подражания подростков взрослым и выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки следуют моде в одежде и прическе, усваивают «взрослую манеру» ходить и разговаривать, употребляют вульгарные выражения, начинают курить.

Таким образом, Эльконин выделяет виды разной по содержанию взрослости: в социально-моральной, в интеллектуальной деятельности и интересах, в романтических отношениях и характере развлечений, во внешнем облике и манере поведения.

Показатель чувства взрослости:

1. Желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Формы протеста: непослушание, грубость, упрямство, противопоставление себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах.

2. Стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших.

3. Наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей.

4. Между содержанием чувства взрослости и половым созреванием нет прямой связи. Половое созревание не основной источник формирования чувства взрослости. Возникающее в связи с половым созреванием отношение к себе как к взрослому может появляться позже чувства взрослости и лишь дополнять его, становясь в дальнейшем одним из условий его формирования. Но, с другой стороны, именно половое созревание может стать основой чувства взрослости, когда ребенок в силу каких-либо обстоятельств фиксирован на соответствующих изменениях, происходящих в его организме.

5. Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослыми. Существует связь между силой проявления тенденции к взрослости и степенью признания окружающими взрослости подростка (яркое проявление тенденции к взрослости совпадает с непризнанием взрослыми или товарищами). Формы протеста выражаются в обиде, эпизодическом непослушании, ситуативной грубости или упрямстве.

Условия формирования тенденции и чувства взрослости: 1) характер самостоятельности подростка и ее сфера; 2) отношение взрослых к подростку (как к маленькому или как к взрослому) и сфера действия этих отношений; 3) отношения между подростками (признание или непризнание взрослости подростка товарищами).

Самостоятельность детей может проявляться в учении, отношениях с друзьями, выполнении домашних обязанностей, использовании свободного времени, в интересующих занятиях. Она бывает различной как по объему, так и по существу. Во-первых, она может быть действительной и формальной, во-вторых, вызываться сложившимися обстоятельствами в семье или предоставляться ребенку взрослыми. Самостоятельность в учении может быть действительной или существовать в виде «свободы в учении», например, при отсутствии контроля в семье. Самостоятельность во взаимоотношениях с товарищами, в занятиях и использовании свободного времени может быть, с одной стороны, предоставлена ребенку взрослыми и выражать доверие к нему, а с другой стороны, быть результатом отсутствия достаточного контроля за этой стороной жизни ребенка.

Самостоятельность в выполнении поручений родителей бывает формальной, когда отдельные поручения исполняются при постоянной опеке и контроле, и подлинной, когда в семье существует некоторое разделение труда, без мелочной опеки и контроля, в чем выражается доверие ребенку.

Таким образом, самостоятельность ребенка содержит в себе и выражает оценку взрослыми степени взрослости ребенка и отношение к ней. Предоставление ребенку самостоятельности выражает признание его большей взрослости, чем в случаях ограничения его самостоятельности. Формирование взрослости связано с развитием самостоятельности подростков.

Три пути формирования взрослости подростков: в отношениях с взрослыми, в отношениях с товарищами и одновременно в двух системах отношений. Первый путь – взрослые сами формируют это чувство у ребенка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельности, что может происходить намеренно или ненамеренно, в разных сферах жизни.

Второй путь формирования взрослости – в отношениях с товарищами, когда самостоятельность подростка существует вопреки желанию родителей, а право на нее и на взрослость завоевывается. В данном случае претензии на взрослость резко подчеркнуты, протест ярко выражен. Третий путь связан с формированием взрослости подростка одновременно в отношениях с взрослыми и с товарищами.

Воспитание должно идти впереди развития. Это относится к формированию взрослости подростков. Формирование взрослости возможно через отношение старших к подросткам как уже в какой-то степени взрослым, а не маленьким. Оно (отношение) должно быть реализовано в практике отношений с окружающими и в конкретных формах относительно самостоятельной деятельности. Именно в деятельности подростка должно выражаться и воплощаться новое отношение – в расширении сферы самостоятельности, в изменении характера требований, контроля и всей системы отношений взрослых к подросткам. Повышение требований и требовательности, расширение и усложнение обязанностей должно стать выражением нового отношения к подросткам – как к взрослым.

Таким образом, чувство взрослости (при разной степени его сформированности и выраженности) имеется у всех подростков. Это основное новообразование начала подросткового периода, по его возникновению можно судить о начале нового периода развития. Чувство взрослости может формироваться на разном содержании и в отношениях не только с взрослыми, но и с товарищами. Взрослость и чувство взрослости формируются в процессе усвоения различных образцов и эталонов взрослости путем подравнивания своего поведения и деятельности к этим образцам. Чувство взрослости – специфическая для подросткового возраста форма самосознания, социального по своему содержанию.

Вопросы:

1. Что понимается под определением «стабильные и критические» периоды?

2. Опишите условия формирования и тенденции чувства взрослости.

3. Опишите структуру учебной деятельности по Д.Б. Эльконину.

4. Объясните процесс становления предметных действий по Д.Б. Эльконину.

5. Линии развития игры дошкольного возраста.

6. Назовите особенности кризиса и его новообразования первого года жизни ребенка.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. 420 с.

2. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. – М.: Академический Проект: Традиция, 2004. 784 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995. 352 с.

4. Боулби Дж. Привязанность. / Пер. с англ. – М.: Гардарики, 2003. 477 с.

5. Брюнсвик Р.М. Предэдипова стадия либидинозного развития. // Психология и психотехника. 2009. № 5(8). С. 57–68.

6. Винникотт Д.В. Агрессия и ее отношение к эмоциональному развитию. // Психоаналитические концепции агрессивности: Тексты. В 2 кн. – Ижевск: ИД «Удмуртский университет», 2004. Кн. 2. С. 104–127.

7. Винникотт Д.В. Игра и реальность. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. 288 с.

8. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. / Пер. с англ. – М.: Класс, 1998. 35 с.

9. Винникотт Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. – Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2004. 400 с.

10. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. И.В Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2001. 368 с.

11. Возрастная психология: Хрестоматия. / Сост. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 1999. 624 с.

12. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М., 1996. 510 с.

13. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984.

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М.: Педагогика, 1984.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: Черо, Юрайт, 2002. 336 с.

16. Гроф С. Области человеческого бессознательного. – М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1994. 278 с.

17. Гуревич П.С. Практическая психология для всех: Клинический психоанализ. – М. ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2007. 512 с.

18. Гуревич П.С. Проблема целостности человека. / Рос. акад. наук, Ин-т философии. – М.: ИФ РАН, 2004. 176 с.

19. Гуревич П.С. Философия культуры: Учеб. пособие для студентов гуманит. вузов. / 2-е изд., доп. – М.: Аспект пресс, 1995. 286 с.

20. Детская практическая психология: Учебник. / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2005. 255 с.

21. Дольто Ф. Собрание сочинений. Т. 1.: Психоанализ и педиатрия. – Ижевск: ERGO, 2008. VIII. 288 с.

22. Дольто Ф. Собрание сочинений. Т. XVI.: Бессознательный образ тела. – Ижевск: ERGO. 2006. 376 с.

23. Дольто-Толич К. На путях рождения: о гаптономическом сопровождении человека. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2003. 132 с.

24. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Учебник для студентов медицинских ВУЗов. 2-е изд., 2002.

25. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М., 1991.

26. Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. – М.:Б.С.К., 2000. 95 с.

27. Кляйн М. Психоаналитические труды: в VII т. Т. I. Развитие одного ребенка и другие работы 1920–1928 г.г. – Ижевск: ИД «ERGO», 2008. 374 с.

28. Кляйн М. Психоаналитические труды: в VII т. Т. II. Любовь, вина и репарация и другие работы 1929–1942 г.г. – Ижевск: ИД «ERGO», 2007. 386 с.

29. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

30. Кохут Х. Восстановление самости. – М.: Когито-Центр, 2002. 316 с.

31. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. 992 с.

32. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига: Психологический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.

33. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет: учебное пособие / И.Ю. Кулагина. Издание 3-е. – М.: УРАО, 1997. 176 с.

34. Лангмейер К., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1984. 334 с.

35. Лейбин В. История и теория психоанализа: Программа курса лекций. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 128 с.

36. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. – М., 1983.

37. Лисина М.И. Общение, личность и психическое развитие ребенка. / Под ред. А.Г. Рузской. – М., 1997.

38. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед.унтов и ин-тов. / Ред.-сост. В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1991. 223 с.

39. Малер М., Пайн Ф., Бергман А. Психологическое рождение человеческого младенца: симбиоз и индивидуация. – М.: Когито-Центр, 2001. 413 с.

40. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998. 272 с.

41. Мордас Е.С. Особенности аффективного развития детей раннего возраста. // Социосфера. № 3. 2011. С. 20–24.

42. Морозова Е.С. Сабина Шпильрейн и Жан Пиаже: пересечение путей и идей. // Ежегодник истории и теории психоанализа. / Отв. ред. С.Ф. Сироткин. – Ижевск: Удмуртский государственный университет, ERGO, 2007. С. 53–57.

43. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.

44. Назью Х.Д., Дольто Ф. Ребенок зеркала: беседа между Хуаном Давидом Назью и Франсуазой Дольто. Перевод Б.О. Николаичева. // Психология и Психотехника. № 7. 2011. C. 15–24.

45. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблем. – М.: Тривола, 1998. 352 с.

46. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. 528 с.

47. Рейнгольд Дж.С. Мать, тревога и смерть. Комплекс трагической смерти. – М.: ПЕР СЭ, 2004. 384 c.

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

49. Селли Дж. Очерки по психологии детства. – М.: КомКнига, 2007. 456 с.

50. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 528 с.

51. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. // Фрейд 3. «Я» и «Оно»: Сочинения. – М.: ЭКСМОПресс; Харьков: Фолио, 2002. С. 529–709.

52. Фрейд А. Детский психоанализ. – Издательство: Питер, 2003. 480 с.

53. Фрейд А. Идентификация с агрессором. // Психоаналитические концепции агрессивности: Тексты. В 2 кн. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. Кн. 1.С. 190–201.

54. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. / Пер. с анг. – М.: Педагогика, 1993. 144 с.

55. Фрейд А. Психопатологии детства. / Пер. с нем. – М.: NOTA BENE, 2000. 224 с.

56. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. – М.: Апрель Пресс; ЭКСМОПресс, 1999. 384 с.

57. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1989. 456 с.

58. Фрейд З. Тотем и табу. / Я и Оно: Сочинения. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 2002. С. 365–528.

59. Хорни К. Психология женщины. / Собрание сочинений. Т. 4. – М.: Смысл, 1997. 496 c.

60. Шпильрейн С. Психоаналитические труды. – Ижевск: ERGO, 2008. XII+466 с.

61. Шпиц Р. Первый год жизни. – М.: Геррус, 2000. 384 с.

62. Шпиц Р. Психоанализ раннего детского развития. – М.: Геррус, 2001. 159 с.

63. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. 560 с

64. Эльячефф К. Затаенная боль. Дневник психоаналитика. Детский психоанализ. – М.: «КСТАТИ», 1999. 176 с.

65. Эриксон Э. Детство и общество. 2е изд. – СПб.: Речь, 2000. 415 с.

66. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. 344 с.

 

 

 

[1] Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

 

[2] Гуревич П.С. Практическая психологию для всех: Клинический психоанализ. – М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2007. С. 106–108.

[3] Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1998. С. 15–18.

[4] Дворец до́жей в Венеции – памятник итальянской готической архитектуры XIV–XV вв.). Предположительно архитектором первого варианта дворца был Ф. Календарио. Основное строительство было осуществлено в 1309–1424 гг. Это главное здание Венеции было резиденцией дожей республики.

 

[5] Выготский Л.С. Проблема возраста. / Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. С. 244–268. Психология развития и возрастная психология: учебно-методический комплекс. О.В. Шапатина, Е.А. Павлова. Самара: Изд-во «Универсгрупп», 2007. 204 с.

[6] Психология развития и возрастная психология: учебно-методический комплекс. О.В. Шапатина, Е.А. Павлова. – Самара: Изд-во «Универсгрупп», 2007. 204 с.

[7] Прейер В. Духовное развитие в первом детстве. – СПб., 1894.

[8] Селли Д. Очерки по психологии детства. – М.: КомКнига, 2007. 456 с.

[9] Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценум, 1978. 388 с.

[10] Дольто Ф. Клиническая часть. Презентация метода. / Дольто Ф. Собрание сочинений. Психоанализ и падиатрия. Т. 1. – Ижевск: ERGO, 2006. С. 135–161.

[11] Дополнительно наблюдение за игровой деятельностью представлено в идеях А. Фрейд.

[12] Некоторые примеры М. Кляйн. Случай Рут. «Рут, будучи младенцем, оставалась какое-то время голодной, поскольку у матери не было молока. В возрасте 4 лет и 3 мес., играя с раковиной, она называла кран с водой молочным краном. Девочка заявляла, что молоко бежало в ротики (отверстие в раковине для слива воды), но его было совсем немного. Это неудовлетворенное оральное желание появлялось в бесконечных играх и установке девочки в целом. Она утверждала, что была бедной, и у нее только одно пальто, что у нее мало еды – что не соответствовало реальности».

Случай шестилетней Эрны. «Ее невроз основывался на впечатлениях, когда ее приучали к опрятности. Она демонстировала эти переживания в мельчайших подробностях. Однажды она посадила куклу на камень, так как будто бы та испражнялась. Вокруг нее стояли другие куклы и предполагалось, что они восхищались этим. После Эрна перенесла эту идею в игру по ролям. Она хотела, чтобы Кляйн была младенцем в длинной одежде, который испачкался, а она бы была матерью. Младенец был избалованным ребенком и объектом восхищения. За этим Эрна продемонстрировала приступ ярости, и она играла роль жестокого учителя, который бил ребенка. Таким образом, девочка инсценировала одну из первых травм своей жизни. Это приучение Эрна переживала как жестокий акт насилия».

Для более подробного ознакомления с представленными клиническими случаями см. Кляйн М. Психологические принципы раннего анализа. / Кляйн М. Психоаналитические труды в VII т. Т. I.: «Развитие одного ребенка» и другие работы 1920–1928 гг. – Ижевск: ERGO, 2007. С. 206 – 207. [C. 195 – 210. ]

[13] Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблем. – М.: Тривола, 1998. 352 с.

 

[14] Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Учебник для студентов медицинских ВУЗов. 2-е изд., 2002.

[15] Карвасарский Б.Д. Психотерапия. Учебник для студентов медицинских ВУЗов. 2-е изд., 2002.

 

[16] Морозова Е.С. Сабина Шпильрейн и Жан Пиаже: пересечение путей и идей. // Ежегодник истории и теории психоанализа / Отв. ред. С.Ф. Сироткин. – Ижевск: Удмуртский государственный университет, ERGO, 2007. С. 53–57.

 

 

[17] Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 197–198.

[18] Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч. – М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 259.