Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры

В качестве теоретической абстракции, позволяющей исследовать особенности педагогической культуры, может быть рассмотрена педагогическая деятельность. Для понимания сущности профессионально-педагогической деятельности преподавателя школы мы предлагаем в качестве единицы ее анализа понятие «задачи деятельности». Не всякая деятельность и не на каждом этапе имеет результат в виде конкретного предмета или продукта. Результатом может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в своей профессиональной деятельности.

Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но взаимосвязанны. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности образуют функциональную структуру культуры и имеют общую предметность, результат которой оформляется в виде решения специфических задач, т.е. реализации индивидуальных и коллективных возможностей. Этот процесс образует технологию педагогической деятельности как компонента, раскрывающего способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры преподавателя школы.

Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии в школе можно объяснить следующими причинами:

• многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса; теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

• классическая дидактика не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих идей, подходов, методик обучения; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения;

• широкое внедрение (в учебный процесс) обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения;

• общая дидактика ограничена в основном теорией, а методика обучения – практикой, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Исследуя культуротворческую природу педагогической технологии, можно воспользоваться следующим определением, имеющим принципиальное значение: педагогическая технология – это комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний. Это определение вносит ряд серьезных дополнений в существующие трактовки данного понятия. Во-первых, педагогическая технология рассматривается как интегративный процесс организации деятельности, подчеркивается принадлежность данной технологии к области культуры. Во-вторых, педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. В-третьих, педагогической технологией обеспечивается решение проблем на этапе планирования, организации, анализа, оценок педагогической работы. Такое понимание создает перспективу для исследования технологического компонента педагогической культуры преподавателя на основе постановки задач педагогической деятельности.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как «технология педагогической деятельности», фиксирующий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной работы преподавателя. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» и ее последующее исследование предполагает построение такой модели, которая бы основывалась на идеях системного, целостного подхода, рассмотрении педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Развивая общетеоретические идеи В.А. Сластёнина относительно «задачной» природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления учебно-воспитательным процессом.

В настоящее время в методологии педагогики «задачный» подход разрабатывается как теоретическая база исследования педагогической деятельности. Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается: задача должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия, составляющие суть педагогической технологии, способов и приемов решения задач.

Способы решения названной задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ – это решение задачи, состоящее из эффективных операций и не содержащее неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ – это решение задачи, содержащее неоднозначно детерминированные разветвления. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто не находится адекватное решение не потому, что в «запасниках» памяти нет адекватных способов решения, а потому, что преподаватель (часто – начинающий) не видит и не понимает самой ситуации, требующей решения. Понимание способа решения выводит на проблему решения педагогических задач, выявления наиболее характерных затруднений в их решении.

Решение педагогической задачи – это последовательность (этапы) действий и способов ее анализа; прогнозирования и конструирования системы названных действий и способов; оценки ее функционирования; коррекции и организации деятельности этой системы. В свою очередь, каждый из упомянутых этапов представляет собой совокупность своеобразных частных задач, имеющих свою внутреннюю специфику и логику решения.

В теории и практике решения педагогических задач важным является вопрос их классификации. Мы обратимся к рассмотрению педагогических задач и построению их системы, исходя из времени решения и характера (этапности) педагогической деятельности. По временному признаку задачи подразделяются на стратегические, оперативные, тактические. Стратегические задачи – это своеобразные «сверхзадачи», поставленные общей целью воспитания и оформленные как идеальные представления о качествах человека – объекта воспитания.

Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития; они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, тактические задачи связаны с тем или иным этапом решения стратегических задач. Оперативные задачи – это задачи, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Принимая во внимание особенности педагогической деятельности преподавателя школы, логическую обусловленность и последовательность действий, операций в ее осуществлении, можно выделить следующие бинарные* группы педагогических задач: аналитико-рефлексивные – задачи исследования и осмысления всего комплекса педагогического процесса и его элементов, а также возникающих проблем и др.; конструктивно-прогностические – задачи построения названного процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности; выработка и принятие педагогического решения; прогнозирование результатов и последствий принимаемых педагогических решений; организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса; сочетание многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения данных о состоянии и перспективах развития педагогической системы; объективная оценка их; коррекционно-регулирующие – задачи внесения поправок в содержание и методы педагогического процесса, установление, регуляция и поддержка необходимых связей и др.

* Бинарные (от лат. binarius – двойной) – сдвоенные. – Примеч. ред.

Выявленные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педагогической деятельности преподавателя. При анализе структуры этой деятельности важно выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

«Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий... если же из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется»*. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия лежат в основе умений. Таким образом, в структуре деятельности преподавателя можно выделить определенные педагогические умения и подвергнуть их последовательному анализу.

* Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – С. 104.

Решение аналитико-рефлексивных задач в структуре технологического компонента профессионально-педагогической культуры преподавателя школы занимает важное место, так как не только способствует построению оптимальной модели целостного педагогического процесса, но и помогает вносить поправки как в создаваемую модель, так и в реальную организацию педагогической системы. Аналитико-рефлексивная деятельность преподавателя, предполагающая наличие необходимых умений, позволяет ему оперативно оценивать изменения, происходящие в личности ученика, в собственной профессиональной деятельности и в себе как профессионале, прогнозировать пути оптимального построения педагогического процесса.

Учитывая результаты педагогических исследований и представления задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогический анализ и рефлексию как совокупность педагогических умений, направленных на решение задач по изучению причин изменений в ходе целостного педагогического процесса, в работе учеников, в профессиональной деятельности преподавателя и его коллег, в личности будущих специалистов и собственном профессиональном Я.

Технология педагогической деятельности школьного учителя предполагает решение конструктивно-прогностических задач, раскрывающих содержание процесса целеполагания и конструирования целостного педагогического процесса, прогнозирования возможностей его развития. В реальном педагогическом процессе трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у того или иного ученика сформируется необходимое профессиональное качество, произойдут изменения в собственном профессиональном Я, в системе совместных действий преподавателя и учащихся. Однако деятельность педагога, направленная на постановку цели и построение в соответствии с ней программы действий, позволяет прогнозировать основные условия, этапы формирования личности, создает объективную ситуацию, при которой возможны развитие и саморазвитие личности. Решение данной группы задач направлено на выработку и принятие системы действий на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с общественно заданной и личностно принятой целью.

В результате решения организационно-деятельностных задач актуализируется построенная модель с учетом прогнозирования возможных ее последствий в реальных социально-педагогических условиях, разрешаются противоречия социально-психологического характера, что приводит к развитию специфических способностей личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель получает информацию об эффективности используемых средств, о состоянии педагогической системы, о ее возможностях и резервах роста и попадает в оценочную ситуацию, выполняющую функцию педагогического контроля.

Технология педагогической деятельности направлена также на решение оценочно-информационных задач, обеспечивающих систематическое получение информации, ее оценку и учет в процессе формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста и собственной профессиональной позиции. Трудность решения этих задач чаще всего связана с отсутствием достоверной, объективной информации, которая является результатом интеллектуальной деятельности конкретного преподавателя с присущим ему образом профессионала. До сегодняшнего дня в педагогике школы не разработаны критерии оценки учебно-воспитательного процесса; если в оценке учебной деятельности учеников существует определенная, но пока несовершенная система критериев, то таких критериев практически нет в оценке эффективности воспитательной работы и профессионально-педагогической деятельности преподавателя. В практике продолжает сохраняться традиция оценки труда учителя по результатам работы учащихся.

Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, стремлением к организации, направляемой деятельностью преподавателей, а с другой стороны, подвержена дезорганизации под воздействием различных внешних и внутренних факторов. С целью устранения данного противоречия и противодействия случайным факторам формирования личности будущего специалиста и возникает необходимость в решении коррекционно-регулирующих задач, способствующих нейтрализации внешних явлений благодаря достоверной и компетентной информации.

Необходимость в регулирующей деятельности возникает в виду постоянного изменения, развития компонентов учебно-воспитательного процесса. Изменяющийся уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей, повышение общеобразовательного и специального уровней подготовки учащегося, характер социально-педагогических условий – все это требует обоснованного решения задач со стороны преподавателя для обеспечения перехода данной системы на новый уровень, из одного качественного состояния в другое.

Таким образом, принятое в качестве единицы анализа профессионально-педагогической деятельности понятие «задача деятельности» позволило обосновать категорию «технология педагогической деятельности» как компонент профессионально-педагогической культуры и рассмотреть ее задачную природу, представленную бинарными группами аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач. Выделенные группы являются типичными для преподавателя как субъекта профессиональной деятельности, предполагая тем не менее их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической деятельности.