Диагностика новообразований в структуре личности, детерминирующих социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловлено тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привычным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно только после преодоления негативных личностных новообразований.
Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагностические признаки личностных новообразований, препятствующих процессу социализации ребенка.
Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно наблюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интересным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными переживаниями.
Смысловой барьер может быть по отношению к конкретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта общения негативно относится к взрослому (чаще это бывает чувство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обращении к нему учительницы, являющейся для него сверхсильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно
не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.
Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, характерную для поведения во фрустрирующей ситуации. Например, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не забыл взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кричать, плакать и вообще отказывается идти в школу.
Более сложное и генерализованное воздействие на поведение детей, начиная с подросткового возраста, детерминировано наличием феномена «аффекта неадекватности».
Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.
Диагностические признаки аффекта неадекватности выявить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений подростка с его собственной оценкой результатов своей деятельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффективнее определять наличие этого феномена в ходе эксперимента. С этой целью целесообразно применять методику «Выбор задач различной степени сложности».
Классическим примером аффекта неадекватности является отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссылаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презрительно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи — довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.
В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.
В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообразительности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экспериментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет условие задачи. После двух подобных попыток убедить экспериментатора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приведем график решения задачи Сергеем К.
Последовательность выборов
В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведения повторяется. Подросток начинает нервничать, все время уточняет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда понятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!». После второго неуспеха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит: «А, так это же легко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает подростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После неуспеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая,
что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.
Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и поведением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о результатах были свойственны тем детям, которые по предварительной беседе и первому выбору проявили высокий уровень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности задания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце эксперимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназначенную для их возраста. Приведем в качестве примера график решения задач Юрой С., 13 лет.