Экзаменационный билет №17

1. Способности. Виды способностей. Задатки

Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека, связанные с успешностью выполнения какой-либо деятельности, но не сводящиеся к знаниям, умениям и навыкам.
Теории способностей
Платон – способности биологически обусловлены и их появление целиком зависит от наследственных характеристик. Обучение и воспитание могут лишь изменять скорость их появления. Галль – степень развития способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующей части мозга. Гальтон – способности зависят от психофизиологических параметров, основной – фактор наследственности. Совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения особо одаренных, умственно и физически развитых людей. Гальперин, Гельвецкий, Овчинникова, Гиппенрейтер – считали, что из любого можно сделать гения, главное окружающая социальная среда. Средней точки зрения придерживались Теплов, Голубев, Штерн, Небылицын, Леонтьев – способности человека по своей природе биосоциальны.
ВИДЫ СПОСОБНОСТЕЙ
1) Природные (естественные) способности - Являются общими для человека и животных: восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. На базе этих задатков у человека, при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения, формируются специфические способности.
2) Специфические способности:
- Общие: определяют успехи человека в различных видах деятельности.
- Специальные: определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие.
Кроме того, способности делят на теоретические и практические. Теоретические предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а практические – к конкретным практическим действиям. Чаще всего теоретические и практические способности не сочетаются друг с другом.
Существует также деление на учебные и творческие способности. Первые определяют успешность обучения, усвоения знаний, умений и навыков, а вторые - возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры. Это умение напрямую зависит от кругозора человека. В большинстве случаев творческий человек - это в первую очередь оригинально мыслящий человек, способный на нестандартные решения.
Уровни развития способностей:
1) задатки - природные предпосылки способностей,
2) способности,
3) одаренность – своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности,
4) мастерство – совершенство в конкретном виде деятельности,
5) талант – высокий уровень развития специальных
6) гениальность – высший уровень развития
ЗАДАТКИ
Отечественные психологии полагают, что способности зависят от строения мозга и органов чувств, которые различаются у людей уже при рождении. Эти особенности определяются как «задатки». Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности каждого отдельного индивида, генетически детерминированные и являющиеся предпосылками развития способностей (Б.М.Теплов). Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Они многозначны, то есть, в зависимости от деятельности и соответствующих условий, на их основе могут развиваться разные способности.

2. Законы и закономерности педагогического процесса

Педагогическим процессом называется развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Законы и закономерности процесса обучения исследовали И.Я. Лернер, В.В. Краевский, И.П. Подласый, Н.Н. Палтышев, Б.С. Гершунский и др. Законы процесса обучения, как и законы вообще, иерархизованы и имеют, во-первых, неодинаковый уровень общности (всеобщий, общий, специальный), т.е. речь идет об охватываемом ими “пространстве” (площади). Во-вторых, они относятся к разным звеньям учебного процесса, о которых мы только что говорили. В учебном процессе также проявляются закономерности психологические, гносеологические, логические, социальные, кибернетические, так как учебный процесс имеет и соответствующие аспекты. Дидактика, естественно, пользуется данными этих наук, но не в прямом заимствовании, а в качестве материала. Специфика дидактических законов и закономерностей, по И.Я. Лернеру, состоит в том, что она отражает “устойчивые зависимости между всеми тремя элементами обучения — деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т.е. содержанием образования”.

Что касается конкретно сформулированных законов и закономерностей процесса обучения, то И.Я. Лернер (1980) делит их на 2 вида:

а) “присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно не возникало”;

б) закономерности, которые проявляются не всегда, а в зависимости “от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются”‘. В книге, опубликованной двумя годами позже, И.Я. Лернер приводит конкретные примеры закономерностей (или то, что в нашем понимании — законы обоих видов):

1) воспитывающий характер обучения;

2) целенаправленное взаимодействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;

3) обучение происходит только при активной деятельности учащихся;

4) соответствие целей ученика целям учителя, который учитывает способы усвоения изучаемого содержания.

Этот же исследователь называет еще и другие законы.

Закономерности второй группы, по И.Я. Лернеру, многочисленнее (до 13). Причем, автор исследования этот список законов процесса обучения не считает исчерпанным.

Большой интерес представляют суждения и взгляды исследователя И.П. Подласого по вопросу законов процесса обучения. Ученый группирует эти законы (он их называет закономерностями) по компонентам системы целостного процесса обучения. Этих групп 7: общая и 6 групп конкретных. Общее количество этих закономерностей доходит до 82. В группе общих закономерностей И.П. Подласый сформулировал закономерности цели, содержания, качества, методов обучения, управления обучением и стимулирования. Конкретные закономерности структурированы так: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные. Мы приводим в качестве примера по одной закономерности из каждой группы, надеясь, что заинтересованный читатель обратится к монографиям этого исследователя.

Общая закономерность: цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества;

в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.

Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.

Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

Такой широкий спектр законов целостного процесса обучения, бесспорно, “находка”, ориентир для педагогов-исследователей, методистов, авторов учебных средств для учащихся. Вместе с тем очевидна и громоздкость приводимых закономерностей для преподавателя-практика. Нужно выбрать “золотую середину” и дать портативную систему соподчиненных, лаконично сформулированных законов процесса обучения. Ею мог бы пользоваться учитель-практик в повседневной деятельности. Очевидно, необходимо оставить столбовые, так сказать, генеральные законы, и дать их в структуре и системе, построенной по принципу иерархии, а не только рядоположенно. Эта задача чрезвычайно сложна, и ее решение ждет новых исследователей.

Кроме законов, в педагогике, в том числе в дидактике, есть и другие понятия: “правило”, “условие”, а именно дидактические правила. В частности, многие “закономерности”, сформулированные И.П. Подласым, для преподавателя-практика безусловно полезны как правила обучения.

Педагог-ученый и практик Н.Н. Палтышев предложил общий закон педагогики, названный им “педагогической гармонией”. Он относит его и к обучению, главным образом к дидактическому процессу. Это и гармония организации образования, и целевых установок, соизмеримость содержания, форм, методов, средств обучения. Все это направлено на создание удовлетворения учащихся от “ощущения гармонии в процессе обучения и от познания окружающего нас мира природы и людей”.

На наш взгляд, формулируя законы дидактического процесса, надо начинать с основных, таких, которые пронизывают все компоненты и звенья учебного процесса и касаются всех его сторон и этапов. Их может быть немного (вспомним законы диалектики), но на их основе можно было бы построить всю дидактическую систему, включая процесс обучения. В свою очередь у процесса обучения будет всего лишь несколько (2-3) основных законов и т.д. Пока такой иерархической системы законов дидактического процесса исследователи-дидакты не построили. Поэтому многое найдено опытным путем, методом проб и ошибок, оправдавших себя методик; потом найденное стало традицией, на уровне аксиом, и лишь иные — на уровне несистематизированных законов.

По нашему мнению, современные дидактические исследования и практика позволяют в качестве основных законов обучения выдвинуть следующие и в такой последовательности.

1. Обучение есть четырехсторонний процесс взаимодействия цели, обучающего, обучаемого и содержания образования. Это основные компоненты, без любого из них нет обучения как процесса. Отсутствует цель — нет системы. Отсутствие обучающего в данный момент можно восполнить самообразованием, но это не означает полного отсутствия обучающего, например, составителя программы, учебника и пособий, программированного курса. В этом случае обучающий присутствует до момента самообразования, он задает учащемуся цель, определяет содержание и предлагает методику изучения материала.

Из этого закона вытекает целый ряд частных законов, характеризующих взаимодействие цели с преподавателем, учеником, содержанием обучения: взаимодействие преподавателя с учеником, обеспечивающим со-процесс или, точнее, бинарный процесс, состоящий из двух частей; взаимодействие преподавателя и ученика с содержанием образования и др. Процесс обучения, подчиняющийся этим частным законам, будет закономерным, а результат — предсказуемым с большой вероятностью.

2. Закон педагогической гармонии по Н.Н. Палтышеву, в дидактическом процессе означает гармоническое сочетание и взаимосвязь всех его атрибутов (компонентов и элементов): содержания и форм, методов и средств, организации управления.

Этот закон, имеющий давнюю историю, найден (выведен) опытным путем и нуждается в теоретическом обосновании.

3. Обучение развивает и воспитывает личность. Это положение признают теоретики и практики, но не все называют его законом. Но оно действует объективно как закон, проявляется всегда и всюду, при любой системе и типе обучения. Из него вытекает много других положений-законов, подчиненных ему и тоже относящихся к разным этапам и звеньям процесса обучения.

Эти три закона, мы полагаем, занимают верховенствующее положение в дидактическом процессе. Из них происходят и им подчиняются многие частные законы, а затем— принципы и правила обучения, обеспечивающие желаемый результат.

В теме о методологии педагогики мы уже говорили об аксиомах и постулатах. Хотелось бы добавить к уже сказанному, что они есть и в дидактическом процессе. Их происхождение— опыт многих поколений людей и народная педагогика.

Для примера приведем не систему аксиом, потому что они никак не упорядочены и больше идут от здравого смысла, а несколько аксиом, которые по содержанию относятся к обучению:

а) в бинарном процессе обучающего и учащегося их активность имеет обратную корреляцию. Высокая активность одной стороны подавляет активность другой. Отсюда вытекает следствие (правило): чтобы активной стороной был учащийся, другой стороне (преподавателю) в ходе учения свою активность надо проявлять меньше;

б) чем больше человек учится— тем больше знает. Выводы: окончание учебного заведения не означает завершения знаний: нет предела знаниям; век живи — век учись;

в) повторение — мать учения. Выводы: чтобы изученный материал сохранить в памяти — систематическим повторением предупреждай забывание; соединяй новый материал с ранее усвоенным;

г) учи других — и сам поймешь. Речь идет о взаимопомощи учащихся. И в самом деле: чтобы растолковать товарищу какой-то трудный для него материал, учащийся должен сам знать его основательно и осмысленно. Эта аксиома вполне может быть истолкована как постулат современных типов коллективной учебной деятельности.

Повторяем, это некоторые примеры неупорядоченных аксиом, относящиеся к дидактическому процессу, жизненность которых доказана опытом народной педагогики и многих поколений людей, многочисленными житейскими и профессиональными наблюдениями. Надо надеяться, что найдется исследователь, который упорядочит их по каким-либо основаниям и представит как иерархическую систему постулатов, лежащих в основа дидактических законов, закономерностей, принципов и правил.

Таковы наши подходы к толкованию законов и закономерностей процесса обучения. Законы, а в длительном процессе — закономерности как действие целого ряда законов дают основание для принципов обучения, имеющих практическое применение.

3. Теории личности в зарубежной психологии

Психология личности — это раздел науки, позволяющий понять суть человеческой натуры и индивидуальности. Современная психология не может сегодня предложить единого, общепринятого определения личности. Причина этого кроется в сложности и разнообразии того явления, которое понятием личности. Большое число различных концепций и гипотез о природе и механизмах развития личности объединены в основные теории личности.

В зарубежной психологии активно развиваются несколько теорий личности, наиболее значимыми из которых называют следующие пять: психодинамическая, феноменологическая, диспозициональная, поведенческая, когнитивная.

Психодинамические теории личности. Основные принципы психодинамической теории личности были сформулированы 3.Фрейдом в рамках созданной им теории, которую называют «классический психоанализ». По мнению Фрейда, главным движущим фактором развития личности являются врожденные инстинкты, все многообразие которых объединено в две основные группы инстинкты жизни (Эрос) и инстинкты смерти (Танатос). Наиболее значимыми для развития личности Фрейд считал сексуальные инстинкты. энергию сексуальных инстинктов он назвал либидо. Впоследствии Фрейд стал употреблять термин «либидо» для обозначения энергии жизненных инстинктов в целом.

Фрейд выделил три основные структуры личности: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Оно представляет собой источник всей побудительной энергии, которая необходима для жизненной активности человека. Эта энергия изначально присуща сексуальным и агрессивным влечениям, которые составляют существенную часть Оно. Основной принцип функционирования Оно — принцип удовольствия. Оно ищет наслаждения и избегает боли, стремится к немедленной и тотальной разрядке. Полная противоположность Оно — Сверх-Я, которое представляет систему ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе, а также идеалы и наказания, которых человек ожидает, если правила будут нарушены. Эго — это подструктура личности, ответственная за принятие решений. Эго, функционируя в соответствии с принципом реальности, стремится удовлетворить желания Оно, согласовав их с требованиями Сверх-Я. Оно, Я и Сверх-Я находятся в постоянной борьбе, сильные конфликты между этими структурами могут приводить к психическим и соматическим заболеваниям.

Важным этапом в истории психодинамического направления стало появления нескольких новых теорий, авторы которых, каждый по-своему, пытались пересмотреть классическую теорию Фрейда. Наиболее яркими представителями психоаналитического движения, которые критиковали Фрейда и создали свои собственные теории личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг. А.Адлер подчеркивал целостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека, движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей. Чтобы понять человека необходимо понять его стиль жизни. Адлер видел человека не только как нечто цельное само по себе, но и как часть большей целостности: семьи, круга друзей, знакомых, общества, человечества, — принадлежность, к которой определяется его социальным интересом.

В отличие от Фрейда К.Г.Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту. В личности Юнг выделял три структуры: эго, личное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное содержит подавленные и вытесненные из области сознания переживания, а также скопления комплексе, представляющих собой связки мыслей и чувств. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов — архетипов, в которых заключен опыт всего человечества, предрасполагающий к реагированию определенным образом на то, что происходит с человеком.

Феноменологическая теория личности. Феноменологическое направление подчеркивает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. Этот подход исходит из того, что объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Другой важный тезис, лежащий в основе данного подхода, заключается в том, что человек способен сам определять свою судьбу, он свободен в принятии решений относительно своей жизни и в то же время несет полную ответственность за то, что он собой представляет. Третье положение феноменологического подхода отражает позитивную природу человека и его стремление к самореализации, развитию, совершенствованию.

Наиболее последовательно феноменологический подход прослеживается во взглядах американского психолога К.Роджерса. Он считал, что люди — это позитивные и разумные создания, искренне желающие жить в гармонии с собой и другими. Движущая сила развития личности, согласно Роджерсу, — тенденция к актуализации, т.е. стремление сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие свои качества, заложенные природой.

Диспозициональная теория личности. Данное направление часто называют теорией черт, так как его представители предполагали, что люди обладают некими предрасположенностями (диспозициями) к реагированию определенным образом на различные ситуации, эти диспозиции были названы чертами. Другими словами люди постоянны в своих действиях, мыслях и чувствах вне зависимости от обстоятельств, событий и жизненного опыта. Каждая личность уникальна, понять ее можно через описание ее конкретных черт. Наиболее влиятельными представителями данного направления считают Гордона Олпорта (1897—1967), Ганса Айзенка (1916—1997) и Раймонда Кэттэлла (1905—1998).

Поведенческие теории личности. Это направление иногда называют теориями научения, так как его основным является тезис — утверждение о том, что личность — это тот опыт, который человек приобрел в жизни, то, чему он научился. Главным источником развития личности является среда в широком смысле слова, а в качестве основных элементов личности выступают рефлексы и социальные навыки. В поведенческих теориях личности выделяют два основных направления. Первое представлено работами известных американских психологов Дж.Уотсона и Б.Скинера, в которых изложены основные идеи классического бихевиоризма, согласно которым поведение человека детерминировано внешними обстоятельствами и может быть описано с помощью формулы: S->R. По мнению представителей второго направления, поведение человека регулируется не столько внешними, сколько внутренними факторами, такими как цели, ожидания, самовосприятие. Представители этого направления — Альберт Бандура и Джулиан Роттер.

Когнитивные теории личности. Основоположником этого подхода был американский психолог Дж.Келли (1905— 1967). Он считал, что человек — это исследователь, пытающийся понять, что с ним происходит, и предсказать, что с ним произойдет в будущем. В связи с этим на поведение человека большое влияние оказывают когнитивные и интеллектуальные процессы. Человек воспринимает и интерпретирует мир с помощью определенных моделей, которые Келли назвал конструктами. Личность — это организованная система важных конструктов, т.е. личность — это то, как человек воспринимает и истолковывает свой жизненный опыт. Дружба, любовь, нормальные взаимоотношения возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты.

Все перечисленные выше теории личности пытаются ответить, пожалуй, на самый сложный вопрос современной науки: что такое человек, каковы его сущность и движущие силы его развития и т.д. И каждая из них представляет свое видение, свои фрагмент общей картины того сложного и целостного, что называется личностью.