давало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопросам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллинистически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря — все это было характерно для Византии.
В развитии мировой культуры Ви-
Вмзантмйское зантия сыграла роль моста, соеди-
влияние нившего античную образованность
на дальнейшее со средневековой культурой. Следу-
£до?™ения ет иметь в ВИДУ>что и ™сле 1453 г"
когда сама империя фактически
прекратила существовать, византийская образовательная традиция, идущая с V в., не прерывается.
Вместе с этим нельзя не отметить, что Византия уже с первого столетия своего существования способствовала распространению греческой школьной традиции в Персии и далее на восток. При императоре Юстиниане (482/483—565), после закрытия им в 529 г. Афинской академии, языческие философы и учителя переехали ко двору иранского шахиншаха Хосрова (? — 579), который присоединил значительную часть Византии к своей империи и организовал здесь центр «эллинской мудрости». Даже в далеком среднеазиатском Мерве в то время существовала колония христиан из Сирии и функционировали школы «свободных искусств».
В культурную орбиту Византии входил и кавказский причерноморский регион, где ощущалось влияние Василия Ке-сарийского, Григория Назианского, Григория Нисского, мысли которых были хорошо известны в среде просвещенных армян и грузин. В Грузии закончил свой жизненный путь подвергшийся опале и сосланный в один из абхазских монастырей Иоанн Златоуст.
В начале V в. армянский просветитель Месроп Маштоц создал оригинальную армянскую письменность, что позволило начать в Армении обучение детей на родном языке, чему способствовал перевод византийской учебной литературы на армянский язык. Школы по эллинистическому образцу существовали в Армении и раньше. После VII в. в монастырях Армении стали открываться школы повышенного уровня. В XIII в. на юго-востоке Армении был основан Гладзорский университет, где обучали, как и в византийской высшей школе, не только богословию, но и светским наукам.
Грузия также испытала сильное влияние византийско-пра-вославной культуры. Центром грузинского просвещения стала Гелатская академия, основанная близ Кутаиси Давидом IV
106 Глава 4- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
Строителем (ок. 1073—1125). Обучение в ней велось по византийскому образцу. Грузинский Иверский монастырь на полуострове Афон в Греции осуществлял непрерывную передачу византийского опыта монастырского образования в Грузию.
Интеллектуальный мост с арабо-исламским миром возник благодаря создателю Корана пророку Мухаммеду (ок. 570—632), который был знаком с христианско-византийской книжной культурой. Считается, что греческий перевод Корана в Византии был известен уже к X в.
В V! I в. арабы завоевали многие восточные и южные про-винции Византии, где была высоко развита педагогическая культура. Через сирийский язык, один из диалектов арамейского, близкого к арабскому, мусульмане познакомились с греко-византийской культурой и педагогической мыслью. Характерно, что после победы над Византийской империей в 830 г. арабы потребовали контрибуции не золотом, а книгами. В 832 г. халиф аль-Мамун создал в Багдаде знаменитый Дом мудрости, бывший одновременно и местом переписки книг, и высшей школой. Многие преподаватели этой школы были христианами. По византийскому мосту арабо-исламс-кий мир от Андалузии до Индии воспринимал наследие античной мысли прежде всего через сочинения Платона и Аристотеля, трактаты мыслителей позднейших эпох — Порфи-рия, Симплиция, Иоанна Грамматика и др.
Византийская традиция уважительного отношения к светским знаниям как преддверию богословия была воспринята и в Арабском Халифате. Например, выдающийся арабский мыслитель аль-Фараби (880—950), автор педагогически насыщенных трактатов «Об основах знания», «О достоинстве науки и искусства», «Указание пути к счастью», «Жемчужина мудрости», подобно византийским мыслителям, утверждал, что лишь благодаря широкой, в том числе и светской, образованности человек становится добродетельным. Он призывал к уважительным отношениям между педагогом и учеником, требован от учителя обязательного изучения наук, что было близко византийскому мировоззрению.
Одновременно с арабским вторжением с севера в VII в. в пределы Византийской империи начали проникать славянские народы Балканского полуострова, которые расселялись на ее территории и чьи поселения доходили до Крита и Малой Азии. В IX—XI вв. началось становление славянской письменности, которая была создана на основе греческого уставного письма в середине IX в., Кириллом (до пострижения в монахи — Константином) и его братом епископом Мефодием, происходивших из Солуни (Салоники), где проживало смешанное греко-
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
славянское население. Эти известные славянские просветители и проповедники христианства в 863 г. были приглашены в Ве-ликоморавское княжество и основали независимую от германского епископата славянскую церковь и первую школу, где преподавание велось на славянском языке. Кирилл и Мефодий перевели с греческого языка на славянский ряд богословских книг и школьных текстов. После принятия Болгарией христианства (865) усилиями учеников и последователей Кирилла и Мефодия в стране была создана сеть славянских школ. Особенной известностью пользовались Охридская и Преславская школы. Содержание образования и методика обучения в них были связаны с византийской традицией.
В период византийского владычества (1018—1185), когда в болгарских школах насаждался греческий язык, учителя славянской книжности переселились в Киевскую Русь. С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного». Забота Владимира и других древнерусских властителей о деле образования, создание ими центров обучения, скорее всего, заимствованы от Византии, императоры которой покровительствовали дворцовым школам, где обучались дети служилой знати в целях подготовки государственных чиновников. В древнерусской школе «ученья книжного» в значительной степени отразились порядок изучения «семи свободных искусств» и методы обучения, принятые в античную эпоху.
Западноевропейскую цивилизацию и ее систему образования трудно понять вне учета византийского влияния. В Европе, как известно, образование длительное время строилось на основе изучения латинского и греческого языков. Традиции обучения по античным книгам, как реликт древнего мира, сохранялись на протяжении всего средневековья и передавались Западу прежде всего через Италию, которая в V в. была провинцией Византийской империи, а в XV стала местом эмиграции интеллектуальной элиты Византии. С XIII—XTVbb. эта контактная зона расширилась за счет европейских университетских центров.
Гуманистическая концепция человека и трактовка целей его воспитания становились общими и выводились из отношения человека с Богом, который понимался как вечное личностное начало и ключ к пониманию ценности существования отдельной человеческой личности.
Многие из византийских мыслителей стали видными учеными и профессорами древнегреческого языка, риторики, античной философии, пропагандистами греко-эллинистического наследия в итальянских и других европейских университетах. Непосредственное их общение с западноевропейскими гуманистами было необычайно плодотворным и своевремен-
108 Глава 4- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
ным. Для Западной Европы, знакомившейся с античностью по результатам раскопок археологов и разрозненным текстам, добытым в глубинах монастырских книгохранилищ, встреча с живыми носителями античного наследия была очень важной.
Ознакомление с практикой образования и педагогической мыслью Византии оказало огромное воздействие на воспитание и обучение в средневековой Руси и в странах Восточной Европы, а также стимулировало развитие западноевропейской педагогической мысли в эпоху Возрождения.
Под ударами турок-османов в 1453 г. пал Константинополь. С этого времени Византия прекратила свое существование как государство, но византийско-православная традиция обучения и воспитания как часть общей культуры сохранилась надолго.
Рекомендуемая литература
Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте «Хроники» Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социальной истории и культуры средних веков. Л., 1987.
Агафий. О царствовании Юстиниана. М.; Л., 1952.
Антология мировой философии: В 4 т. Т. I. Философия древности и средневековья. М., 1969.
Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2 т. Т. I. M., 1994.
Анна Комнина. Алексиада. М., 1965.
Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л.А. Фрейберг. М., 1975.
Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. М., 1985.
Валенберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Византийский сборник. М.; Л., 1945.
Византийская литература. М., 1974.
Гранстрем Е.Э. Наука и образование // История Византии. М., 1967.
Громов М.Н., Козлов КС. Русская философская мысльX—XVII веков. М., 1990.
Жития Кирилла и Мефодия / Под ред. Д.С. Лихачева и П.Н. Ди-некова. М., 1986.
Игнатенко А.А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья. М., 1989.
Иоанн Дамаскж. О девяти музах и семи свободных искусствах. О разуме. О мысли. Спб., 1884.
Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать своих детей; Слово об обучении и наставлении; Слово о воспитании детей // Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. I.
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
История Византии. Т.2. М., 1967.
Карпов СП. Трапезундская империя и западноевропейские государства в XIII-XV вв. М., 1981.
Каждан А.П. Византийская культура. М., 1968.
Культура Византии. IV — первая половина VII в. М., 1984.
Культура Византии. Вторая половина VII—XII вв. М., 1989.
Культура Византии. XIII — первая половина XV вв. М., 1991.
Культура раннефеодальной Армении IV—VII вв. Ереван, 1980.
Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь. Л., 1988.
Липшиц Е.З. Очерки истории византийского общества и культуры. VIII — первая половина IX века. М.; Л., 1961.
Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. М., 1974.
Лодыженский М.В. Свет Незримый. Спб., 1915.
Лордкипанидзе М.Д. История Грузии XI — начала XIII века. Тбилиси, 1974.
Любарский Я.Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К истории византийского предтуманизма. М., 1978.
Медведев И.П. Литературные «салоны» в поздней Византии // Лит. и искусство в системе культуры. М., 1988.
Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. Л., 1976.
Михаил Пселл. Хронография. М., 1979.
Памятники византийской литературы IV—IX веков. М., 1968.
Пигулевская И. В. Сирийская средневековая школа // Палестинский сборник. 1966. Вып. 15 (78).
Поляковская М.А., Чекалова А.А. Византия: быт и нравы. Свердловск, 1989.
Рудаков А.П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. М.; Пг., 1917.
Самодурова З.Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. Т. 51, 52. М., 1990, 1991.
Соколов В.В. Средневековая философия. М., 1979.
Соколов П.П. История педагогических систем. Пг., 1916.
Творения Преподобного Иоанна Дамаскина. М., 1997.
Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991-
Флоровский Т.Е. Восточные отцы IV века. М., 1992.
Флоровский Г.В. Восточные отцы V—VIII веков. М., 1992.
Фрейберг Л.А., Попова Т.В. Византийская литература эпохи расцвета IX-XVbb. M., 1978.
Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902.
Чанышев А.П. Курс лекций по древней и средневековой истории. М., 1991-
Удалъцова З.В. Византийская культура. М., 1988.
Успенский Ф.И. Очерки по истории византийской образованности. Спб., 1891.
Глава
Влияние церковной культуры на развитие образования
Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной
Европе в средние века и эпоху Возрождения
Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство.
Средние века — огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее средневековье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», средневековье и XIV—XVI вв. — позднее средневековье, называемое еще эпохой Возрождения.
щенных знаниями людей • Влияние церковной культуры на развитие образования |
Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы иконописи этого периода, появление готического и романского стилей в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланджело и других художников, поэзия Петрарки и Данте. Именно в средние века появляется категория погло-
- профессиональных ученых. Возникновение и развитие средневекового -образования связывается доычно с развитием церковной культуры, которая использовала его церковной догматики, так и для
как для проповедования борьбы с еретиками.
Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней античности Аврелием Августином (Блаженным) (353—430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании.
В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благо даря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало
то, что там сохранились древние рукописи, служившие учебными пособиями. Содержание образования в монастырских школах опиралось главным образом на сочинения Августина. Его образовательная программа предусматривала использование только тех светских знаний, которые необходимы христианскому проповеднику, — знание языков, истории, диалектики, риторики, основ математики, способствующих, по его мнению, углубленному пониманию религии.
Эта программа предназначалась как для «внутренних» монастырских школ, готовивших учеников для вступления в монашество, так и для «внешних», обучающих будущих священнослужителей и лиц для светской службы. Из философов, заслуживающих изучения в школе, Августин Блаженный, как уже отмечалось ранее, рекомендовал произведения последователей Платона как наиболее полно соответствующие идеалам христианства.
Основное внимание как в монастырских, так и в открываемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, для чего использовались наставления, посты, чтение сочинений на религиозные темы. Особенно это относилось к ученикам «внутренних» школ.
В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший овладение чтением, письмом, счетом, пением, — учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого.тривиума, куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалектики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре пауки — арифметика, геометрия, астрономия и музыка — так называемый квадривиум.
Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть па ставшем языком науки латинском языке молитв и всех I SO псалмов, после чего переходили к изучению латинской тбуки, чтению и письму. Позже появились специально разработанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната), латинских раз-iопорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А со-i I.пшенные Севержом Боэцием (ок. 480—524) учебники лотки, арифметики и музыки служили в школе в качестве учебных пособий вплоть до XIII в.
М результате широкого распространения монашества по шей территории Западной Европы средоточием образова-
Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ
Влияние церковной культуры на развитие образования
Средневековая школа
ния и воспитания долгое время оставались именно монастырские школы. Аскетический идеал, проповедовавшийся в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Вместе с этим, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени уделять чтению. «Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия» — гласила средневековая поговорка.
Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви.
Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Великого был англо-саксонский ученый, трудившийейчвпсто-настырской школе в г. Туре (Франция), Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им трудах «Письмо об изучении наук» и «Всеобщее увещевание» обосновывалась необходимость всеобщего образования, подготовки учителей для этой цели. Впервые после 300-летнего забвения идей античности образование стало рассматриваться как путь к сохранению всех предыдущих достижений культуры.
Период правления Карла Великого вошел в историю под названием Каролингского Ренессанса, поскольку еще до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению классической древности и сохранению античной культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «серебряного» века римской литературы. В монастырских школах изучались произведения Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных монахами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период культурного подъема, расцвета литературы, искусства, архитектуры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Алкуином.
Следует заметить, что на протяжении всего средневековья школа способствовала социальному продвижению людей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государственного и церковного порядка.
Однако последние правители династии Каролингов перестали уделять внимание школьному делу, и оно постепенно пришло в упадок. Жившая античными традициями раннесред-невековая школа полностью изменила направление своего развития в XI—XIII вв., поскольку период развитого средневековья был отмечен политической централизацией в странах Западной Европы, концентрацией власти в руках монархов. Это вызывало яростное сопротивление духовенства, не желавшего сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества господствующее положение начинал занимать новый вид религиозной философии — схоластика {ртлапг. — школьный, ученый). Она способствовала становлению типа культуры, ориентированного на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в утверждении этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал i iA-ркоштую традицию, пытался подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психоло-i ню. Вся его деятельность была направлена на придание вероучению формы научного знания.
В течение нескольких столетий сочинения Фомы Аквинс-kom служили основным источником при изучении богосло-пии и европейских школах повышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной шко-iii.i e преимущественным изучением грамматики и ритори-
■|14 Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
ки, которые были вытеснены изучением формальной логики и нового латинского языка. В этой связи требовала пересмотра и организация обучения: почти при каждом монастыре учреждались школы средней ступени, а для завершения образования — школы высшей ступени.
Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Первые два года посвящались изучению философии, два следующих года — богословия, церковной истории и права, два последних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники могли стать магистрами богословия.
В связи с ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в корпорации, называвшиеся университетами, которые характеризовались уже известнойдафф'ёрёнцйацйей содержания образования" Они обычно состояли из нескольких факультетов — младшего, артистического, подготовительного, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская организация образования расширила рамки ранее сложившейся книжной учености и выработала представление о типе высокообразованного ученого, не только овладевающего знаниями для самосовершенствования, но и пополняющего их в интересах развития самой науки, как бы мы сказали ныне.
Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюргерство, торгово-ремесленную часть городского населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ — магистратские, цеховые, гильдейские. Они были различны по своему назначению — школы «счета» и родного языка, латинские школы.
Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Первые такие школы появились в Италии, затем известность начали приобретать парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен-Викторский (1096—1141), создал педагогический трактат «Ди-даскаликон», в котором были предложены разработанные им как классификация наук, подлежащих изучению в школах, так и методика обучения.
Обогащению методов обучения, использовавшихся в то время в школах, способствовал известный французский ученый Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод «да — нет», заключавшийся в сопоставлении различных точек зрения в дискуссиях и комментариях.
Влияние церковной культуры на развитие образования
Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образования, свидетельствовало о возникновении тенденции к выделению педагогической проблематики в специальную отрасль знания. /"* Помимо распространения церковных и светских школ средневековье сохранило и такую форму обучения, как ученичество, которое было принято в семьях торговцев и ремесленников. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осуществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера учить судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственной мастерской.
Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10—12 лет > отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим мане-рам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, сти- i хосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впос-ледствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выдающегося мыслителя средневековья Винцента из Вове (ум. ок. 1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочинений эпохи средневековья.
Девочки из знатных семей воспитывались преимущественно дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.
У
116 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фактически античное представление о гармонии души и тела, дополнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Эта точка зрения ярко отразилась в трактате испанского философа Раймунда Луллия (ок. 1235 — ок. 1315) «Детское учение», где он объяснял, почему в семьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит лучшие плоды, чем там, где они пребывают в праздности.
Начиная с ХШ в., в связи с начавшимися изменениями в
экономической жизни большинства европейских стран, школь
ное образование оказалось в сложном положении. Ориента
ция преимущественно на пересказ схоластических трудов пе
рестала удовлетворять потребность общества в научном обра
зовании. Античная литература почти совсем исчезла из
содержания школьного обучения. Школа довольствовалась
ознакомлением учащихся с сочинениями назидательного ха
рактера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грам
матиков, пользовавшихся так называемой «вульгарной латы
нью», что мало соответствовало требованиям жизни. По мере
того как содержание образования становилось все более огра
ниченным, зубрежка и телесные наказания начали занимать
все большее место в школе. Постепенное сведение образова
ния к элементарному обучению в течение двух-трех лет, не
смотря на количественный рост школ различного направле
ния, приводило к снижению общего уровня образованности.
Единственными учебными заведениями, сохранявшими ста
рые традиции, оставались университеты. В их структуре сло
жился новый тип образовательного учреждения, совмещав
ший общежитие с учебным заведением, — коллегия.
_ Эпохе Возрождения, охватывавшей
2ыАсалГьОГиТколаЯ ^ с лишним столетия (XIY-XVI),
эпохи Возрождения человечество обязано признанием са-
моценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их греческими рукописями в Италию, где они начали «возрождать» античный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за собой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило интерес к античной культуре как сокровищнице исторической) опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на по-
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
ставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идейна которые можно опереться в создании
нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи — Возрождение.
Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологического движения эпохи, оказали огромное влияние на все последующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к познанию природы человека.
Сложившийся в античности идеал разносторонне развитой человеческой личности претерпевал в новую эпоху существенные изменения. Мыслители Возрождения не только описывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.
В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано воспитание гражданина. Представители так называемого «гражданского» гуманизма, обозначавшие его общественные функции, — Ж Бруни (1370/1374—1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Алъберти (1404—1472) — считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания — семью. Так, флорентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придавать особое значение, уделив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) уточнил эту мысль, подчеркнув, что воспитание гражданина — дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное.
Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, — физическое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как i юотъемлемая часть воспитания целостной личности.
В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового < >()i цественного устройства прозвучала идея об обязательном уча-i i ии всех граждан в производительном труде и о соединении по со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производи-
Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
тельный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея- нашла то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения.
Томас Мор |
К поздним мыслителям-утопистам относится итальянский философ и политический деятель Томмазо Кампа-нелла (1568—1639), который в своем сочинении «Город Солнца» (1623) описал общественное устройство вымышленного города-государства, основанного на принципах справедливости и гуманизма, как они представлялись автору. Т. Кампанелла в этой книге уделил большое внимание вопросам воспитания детей, которое с самого раннего возраста должно было находиться под полным контролем со стороны правителей.
В рамках такого государственно-общественного образования и воспитания естественнонаучные, ремесленные знания, труд и физические упражнения ставились во главу угла. Стены Города Солнца, состоявшие из семи концентрических кругов, были покрыты рисунками, последовательно отображавшими достижения известных в то время наук, портретами великих людей и т.д. Таким образом, Т. Кампанелла принадлежит идея наглядного обучения, которая позже была использована многими педагогами точно так же, как и его мысль о связи обучения с трудом.
С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры опять становятся кружки ученых, центром которых сделалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Члены этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.
Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрождения, получившим название «филологический» гуманизм, который постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие об*
разованному человеку внутреннюю свободу, уводили его от собственно гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность.
Те же самые тенденции прослеживались и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицерона в риторике стали основным содержанием образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не выз- Витторино да Фельтре вать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.
Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдельных школ. Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фёяьтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было прин-11,и п иально новым дня того времени. Содержание обучения имело сноси целью заложить у воспитанников фундамент общей.культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.
Овладение навыками самообразования новые гуманисты ста-иили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естественно, включалось изучение традиционных «семи свободных искусств». В методике обучения было много заимствований у Квин-1-цлиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, к гетического воспитания, предусматривающего в качестве одною из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическому развитию — дли-
ЧР^Р
120 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
тельным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем 'многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы укрепить их в добродетели.
Франсуа Рабле |
Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.
Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.
Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опыты» предложил концепцию человека нового времени — широко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.
Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его содержания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой— ее соответствие
требованиям жизни, что находило отражение не только в сочинениях педагогов, но и в литературных произведениях.
Эразм Роттердамский |
В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных проводников «луча света» из Италии в Северную Европу считается немецкий мыслитель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттердамского, гуманисту и его современнику Якобу Вймфелингу (1450— 1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит заслуга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил программу гуманитарного образования, состоявшую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии.
Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69-1536). Образование он получил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпоху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.
Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ-иомлэбразовашш, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи.
Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обуче-
"122 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
ния» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.
Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вйзеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка.
Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа при-родосообразкости в воспитании детей, в дальнейшем развитого и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом избавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее проекта, с которым но аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.
Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощущалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманистического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непосредственном содействии Роттердамского. Он активно помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедральном соборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его кол-
Реформация и ее влияние на образование и воспитание
леги старались создать в своей школе атмосферу высоконравственных отношений между учителями и учениками, выработать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.
В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, Томас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновления общества через просвещение и пропаганду христианской нравственности. Как показывает история, идея гуманизма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к самовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стремление эпохи к идеалу гармонического развития личности.
Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоречия между гуманистическим идеалом и реальными возможностями его достижения. Гармоническое развитие человека оказалось на практике иллюзией. На смену воображаемой социально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся ненужным при достижении поставленных им цепей. Трагическая обреченность гуманизма Возрождения была уже предугадана последними выдающимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.
На рубеже XV—XVI вв. гуманизм
1Я уже не только в Италии, но и на
и ее влияние ВСС]Й террИТОрИИ от Англии и Ни-
на образование,,,
и воспитание Дерландов до Швейцарии и стран
Пиренейского полуострова был ведущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он вступил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.
В общем, как культура Возрождения, так и Реформация как общественное движение против засилья католицизма выступали, в общем, против господствовавших в то время идеологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, хотя по своему духу это были противоположные явления.
Движение Реформации связано прежде всего с именами Мартина Лютера (1483—1546) в Германии, Жана Кальвина
-|24 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Реформация и ее влияние на образование и воспитание
(1509—1564) во Франции и Ульри-ха Цвингли (1484—1532) в Швейцарии.
Реформация, выступавшая про
тив средневековой католической
церкви, стремилась к перестройке
религиозного сознания людей в
духе рациональной трактовки хри
стианского вероучения. Ее идеоло
ги проповедовали упразднение цер
ковной обрядности, боролись за
самостоятельное изучение и осмыс
ление человеком Библии без по-
Мартин Лютер средничества служителей церкви.
Внутри реформаторского движения наметилось два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское во главе с революционно настроенным Томасом Мюн-цером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения частной собственности и порабощения одних людей другими.
В целях распространения своего учения деятели Реформации широко использовали воспитание и образование, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени облегчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая реформаторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался крайне низким, поскольку основная доля учебного времени отводилась изучению опять же религии. Начальная школа теперь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко трактуемого понятия протестантизма.
Если начальная школа решала простейшую задачу — научить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью организованной системы воспитания и образования готовить чиновничество, готовое служить интересам протестантских государств Европы.
В процессе реорганизации школьного дела деятели Реформации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых «братских общинах», которые представляли собой формально светские организации, члены которых, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, жили и работали вместе, исповедуя идеалы христиан-
ского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в этих общинах воспитание включало выработку умения совместно работать и уважения к физическому труду. Из общины «Моравские братья» в Чехии вышел, в частности, великий педагог Я.А. Коменский, о котором речь пойдет в дальнейшем. Школы здесь имели постоянный состав учителей, отличались продуманностью методов обучения. Особенность этих школ состояла в том, что им удавалось при небольшом количестве преподавателей обучать несколько сотен учеников путем организации занятий в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее продвинутых в занятиях учащихся под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был использован англичанами, отразившись в практике других европейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения.
Изменения в организации школьного дела в эпоху Реформации были учтены последователями Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) шИоганном Штурмом (1507—1587).
Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривавшего преемственную связь между средней школой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предусматривал разделение детей на классы, усиление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.
Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики.
В Англии с Реформацией связывались надежды на трансформацию общества, находившегося под гнетом абсолютизма. Новые чаяния широких слоев населения связывались с «библейской культурой», проповедовавшей идеалы общности и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах стали открываться «паблик скулз» — школы для народа. Однако со временем именно неимущие слои и были вытеснены из этих школ, которые постепенно превратились в элитарные учебные заведения.
■J 26 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания "| 27
„ С конца 50-х гг. XVI в. в качестве про-
Контрреформациа тивостоящей лютеранству силы вы-
ш формирование,*Г. ^ J
иезуитской системы £1Упила Контрреформация, которая
воспитания была не только католической реак-
цией на реформаторское религиозное движение, но и противостояла гуманистической культуре.
Основатель католического ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491 —1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспитательную деятельность. Деятели Контрреформации стали создавать в европейских странах общедоступные бесплатные начальные школы. А с целью привлечения к себе господствующих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу. Иезуитская система воспитания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня. Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как межклассное и внутриклассное состязание, конкурсы, театрализованные представления, школьное самоуправление и многое другое. Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом в обучении. Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития.
В итоге можно сказать, что Возрождение было уникальнейшей из эпох, уделявшей главное внимание человеческой личности. По-своему интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм эпохи Возрождения оказал значительное влияние на определение целей воспитания и в Новое время. В рамках одного и того же исторического периода Возрождение и Реформация по-разному определяли взаимоотношение человека и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвещения, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать над людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полное-
тью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контрреформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.
Социально-экономические преобразования и общественно-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в средние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты человеческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономерности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, путем осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагогических взглядов и практики воспитания эпохи средних веков позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.
Рекомендуемая литература
Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. Антология педагогической мысли христианского средневековья:
В 2 т. М., 1994. Т. Т. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый
был Сб.статей / Под ред. О.А. Добиане-Рождественской. Л., 1925. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура
средневековья и Ренессанса. М., 1965. Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В.А. Эль-
вова. М., 1985. Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм
эпохи Возрождения / Ред. СМ. Стама. Саратов, 1984. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего
средневековья и начала но