Понятие отклоняющегося развития

Категория развития является одним из важнейших (если не сказать наиболее важным) методологических понятий пси­хологической науки, в частности психологии развития. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда и был поднят вопрос о необходимости онто­генетического подхода, идеи развития получали новое содер­жание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ психологии. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающих­ся на эти идеи, было создано стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детермина­ции, источников и движущих сил, фаз и уровней. Эта работа была продолжена их последователями, которые внесли нео­ценимый вклад в развитие идеи Л.С. Выготского о том, что суть психического развития заключается не в дальнейшем Росте, но в изменении связей и межфункциональных отноше-

ний, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем [28].

В работах отечественных психиатров, дефектологов и кли­нических психологов представления о развитии были исполь­зованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили — аномального развития). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певз-нер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаменталь­ные понятия, касающиеся общих и специфических закономер­ностей дизонтогенеза, типологических и классификационных представлений, специфики динамики развития детей с раз­личными отклонениями в развитии [31; 50; 58; 60; 63; 122].

Следует отметить, что большинство современных исследова­ний свидетельствует о резком усложнении за последнее десяти­летие как структуры отклонений в развитии, так и о значитель­ном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов XX века новых форм психического дизонтогенеза. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика дол­жна была дать определенный ответ на вопрос, к какой катего­рии отклонений в развитии должно быть отнесено состояние ребенка. Последнее необходимо для максимально эффективно­го, безошибочного определения не только типа образовательно­го учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создания индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи.

В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выяв­лены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и поня­тийного аппарата. В качестве одного из примеров можно при­вести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейроби-ологических закономерностей развития мозговой организа­ции психической деятельности ребенка» [111; 112]. Это определение очерчивает достаточно многочисленную группу детей с несформированностью или атипичным формировани­ем функциональной и межфункциональной организации моз­говой деятельности^ что приводит к специфическим пробле­мам обучения и поведения. К какой категории отклонений в развитии, проблемного развития их отнести? Кто и в ка­ких случаях должен работать с такими детьми? Те же самые вопросы могут быть отнесены и к другим кате­гориям «особых» детей, среди которых следует отметить и де­тей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют мно­жество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нор­мы (саму по себе одаренность сложно назвать индивидуаль­ным различием!). С этой категорией детей также возникает проблема констатации «нормативности» их психического раз­вития и вероятность девиации развития в предпатологическое или даже патологическое состояние, в связи с чем одаренные дети требуют специального подхода к оценке их развития и со­провождения в образовательной среде (возможно, даже и с по­зиций специальной психологии).

Таким образом, возникает необходимость не только подо­брать определение (термин), которое адекватно бы описывало всех проблемных детей, но также концептуально определить содержание деятельности специального психолога.

На наш взгляд, таким базовым психологическим поня­тием, терминологически и содержательно адекватным при­менительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. Сле­дует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития»¹. Позже это понятие появляется в работах современных отече­ственных специалистов [2; 80]. Содержательная сторона по­нятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно пси­хологическое наполнение. В то же время этот термин по ана­логии с медицинским (дизонтогенез) является понятным для Других специалистов, в первую очередь для медиков и педаго­гов-дефектологов.

Само понятие отклоняющееся развитие отражает и каче­ственный характер, и динамические характеристики состояния ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектич-ности уровневой оценки развития в целом и отдельных функ­циональных систем (например, нисколько не противоречит фун-кционально-уровневому подходу в парадигме С.А. Домишкеви-ча, другим современным концепциям).

¹ Выготский Л.С. Соч. — Т 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274.

Однако само это понятие можно и должно рассматри­вать только в ситуации «отклоняющееся относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет не­обходимость понимания динамики изменений в ходе по­добного развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Остальные используемые в настоящее время понятия, с нашей точки зрения, не отражают именно динамический аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (в конкретный возрастной пе­риод). Качественное изменение структуры всей психичес­кой деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющи­еся лишь на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина.

Отсюда же вытекает и фактически постулируемое положе­ние о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внут­ри «литических» периодов, возникают в некие достаточно кратковременные критические периоды (возрастные кризи­сы), тем самым оказываясь практически неизменяемыми во все остальное время. В реальной практике до настоящего вре­мени такой методологический подход определяет изолирован­ную (как правило, в пределах одной функции или функцио­нальной системы) количественную оценку и ее сравнение со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного воз­растного диапазона (подробнее о подходе к понятию нормы — далее).

Подобный статичный срезовый подход не дает возможнос­ти адекватно оценить динамично организованную адаптив­ность и компенсаторность психического онтогенеза в услови­ях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние соци­альных факторов, системы воспитания и обучения.

Само понятие отклоняющегося развития, как уже говори­лось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо» (в данном случае — от развития, принимаемого за норматив­ное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез»¹; более коротко — программа развития. В данном случае под «программой развития» подразумевается:

своевременное поступательное формирование взаимосвязан­ных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в усло­виях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факто­ров, в которые, естественно, включается и имманентно прису­щее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (ампли­фикация) образовательных воздействий и включение их в соб­ственные психические структуры.

Необходимым же условием для развертывания подобной иде­альной программы является точно такая же идеальная нейро-биологическая предуготованность и последовательное формиро­вание мозговой организации психических процессов [111].

Таким образом, психический онтогенез может быть пред­ставлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и изменяющихся во времени функциональных систем во всем их иерархическом своеобразии. Естественно, подобная идеальная модель может существовать исключитель­но как программа развития некоего идеального ребенка в иде­альных условиях.

Для определения искомого понятия отклоняющегося раз­вития необходимо рассмотреть и понятие социально-психо­логического норматива (СПН) по К.М. Гуревичу, который «...в сжатом виде можно определить как систему требова­ний, которые общество предъявляет к психическому и лич­ностному развитию каждого из его членов» [90]. Чтобы ус­пешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований соци­альной общности к личности. Более подробно это понятие рассматривается в следующем параграфе.

Объединив понятия программы развития (идеальный онтоге­нез) и социально-психологического норматива в контексте рас­сматриваемого определения отклоняющегося развития, мы мо­жем говорить, что изменения (девиации) программы развития в

Проблема соотношения идеальной и типологической модели нормы и от­клоняющегося развития рассматривается далее в этой главе.

пределах, определяемых социально-психологическим нормати­вом, можно рассматривать как условно нормативное развитие.

То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего коридора, области нормативного развития, границы ко­торой очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, предъявляемый в усло­виях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический нор­матив, характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом, СПН молено рассматривать в более общем плане — по отноше­нию к среднестатистическим показателям для всей детской по­пуляции и более узко — по отношению к конкретной (в данном случае — образовательной) ситуации. Причем такой подход к СПН может быть применен к любому уровню образования: от специального коррекционного до гимназического и специали­зированного для одаренных детей.

В то зке время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходя­щее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие, которое мож­но определить как:

отклонение формирования всей иерархической структуры психи­ческого развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-пси­хологического норматива, определяемого для конкретной обра­зовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависи­мости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).

Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект.

В связи со сказанным выше делается более понятным и диагностический компонент деятельности психолога образо­вания, в том числе и специального психолога. В этом случае он может быть определен как оценка актуального состояния ребенка с отнесением в целом его развития к условно норма­тивному (в пределах среднепопуляционного социально-психо­логического норматива, распространяемого, в целом, на систе­му массового образования) либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в узком смысле — как отклоняющееся от конкретного (типоло­гического) СПН, характерного для конкретной образователь­ной системы. Подобный подход мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносит­ся с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требо­ваниями администрации, подобный подход реализуется в спе­циализированных образовательных учреждениях, гимнази­ях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т.п.

Понятие отклоняющегося развития лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога: «принципа замещающего онтогенеза» (замещающего разви­тия) [54]. Использование этого принципа в коррекционной психологической деятельности показало свою адекватность и значительную эффективность. Как будет показано в разде­ле VI, именно на этом подходе базируются наиболее эффек­тивные современные направления коррекционной работы пси­холога.

Резюмируя, следует отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

• обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждаю­
щихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом
и медико-социальном сопровождении;

• перейти от феноменологической диагностики к диагностике кау­
зальной;

• подойти к созданию современной психологической классифика­
ции и типологии различных групп проблемных детей, в том числе
и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;

• определить основные принципы и подходы к коррекционно-раз-
вивающей работе психолога.

Прежде чем рассмотреть основные критерии и механиз­мы формирования выделяемых групп отклоняющегося раз-вития, необходимо ответить на весьма сложный вопрос, ка­сающийся норм развития и возможности использования по­нятия нормативности применительно к задачам специаль­ной психологии.