Лекция №10: «мышление слепых и слабовидящих»

Полная или частичная утрата зрения не может не сказаться на процессе интеллектуального развития.

Но с другой стороны при помощи мышления можно в значительной мере возмещать недостатки чувственного опыта.

Согласно возникшей в период становления тифлопсихологии концепции (Фрике, Струве, Крогиус, Щербина и др.) потеря зрения способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию у слепых логического мышления. Представители данного направления утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. К таким выводам вели интроспективные методы исследования и неверное понимание взаимоотношений чувственного и логического, согласно которому чувственное отвлекает сознание, препятствует его сосредоточению на решении мыслительных задач.

Противоположную позицию занимали тифлопсихологи, развивавшие вторую концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории. Тифлопсихологи этого направления, находясь на позициях сенсуализма, делали попытки свести процесс мышления – к ощущениям и восприятиям. Представители этого направления правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления. Однако сведение содержания мышления к представлениям, уподобление мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компенсации дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

Подлинно научный подход к процессам мышления при дефектах зрения возможен только с позиций диалектического материализма, рассматривающего мыслительную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых, а также трудности, испытываемые ими в процессе выполнения других мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

При наличии серьёзных дефектов зрения наблюдаются определённые затруднения и в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению.

Часто наблюдающиеся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствуют правильной классификации и систематизации. Эти затруднения отчётливо проявились в экспериментах Н.С. Костючек. Во время классификации понятий испытуемые часто не могли выделить родовые признаки и давали следующие ответы: «Сосна и лебеда – это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги – это всё читать, писать» и т.д.

В работе «Пути компенсации слепоты» М.И. Земцова пишет следующее: «У слепого ребёнка в связи с выключением зрительной рецепции из первосигнальных связей исключён зрительный компонент (если ребёнок не пользовался зрением). Сфера сопоставления и сравнения предметов у него более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющие сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдалённые связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребёнка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам».

Однако все недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Формальность, вербализм знаний отмечались многими авторами и отчётливо проявляются при изучении лиц с дефектами зрения.

Ф.Н. Шемякин установил, что слепые свободно оперируют названиями цветов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует, и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые формально используют типичные ассоциации (голубой – незабудка, красный – кровь, зелёный – трава и т.д.), т.е. всегда цвет связывают с определённым предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщённости знания.

В опытах Н.С. Костючек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на представления, неверно их трактуют, определяя, например, коршуна как водоплавающую птицу (после прочтения «Сказки о царе Салтане», где в контексте рядом с лебедем упоминается коршун) и т.п.

Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них можно часто наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

У слепых и слабовидящих детей развитие всех видов мышления проходит те же этапы, что и у зрячих детей. Развитие словесно-логического мышления осуществляется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

У детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднён их практический анализ и синтез.

Малоизвестные предметы сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний.

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изобраёнными на картинке, затруднения при классификации предметов.

Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления.

Мыслительная деятельность слепых подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Отмеченные выше отклонения от нормы в развитии мышления слепых могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.