Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.
Глава 4. Педагопмескаядеятельность 79
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) характером общения. Согласно ВА Кан-Калику, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
|
|
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ни-конова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителяяежатсяедуюащеоснования-.содержателъныехарактеристи-ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемостьидр.);/>езу./2ьтйтмвность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.
Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль
|
|
80 Часть I. Педагогика
за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Еще один стиль учителя — это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.
Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
И ^наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуж-
Глава 4, Педагогическая деятельность 81
дений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с РМС характерна в целом рефлексивность.
4.3. Педагогические способности
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы ВА Крутетским, который дал им соответствующие определения:
1. Дидактические способности — это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активность, способность организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.
2.Академическиеспособности —этоспособностиксоответствую-щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.
3. Перцептивные способности —этоспособностикпсихологиче-
ской наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен
нем состоянии ученика.
|
|
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать
свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми
мики. Эти способности проявляются не только во время сообще
ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от
веты учеников.
5. Организаторские способности —это способности, с однойсто-
роны, организовывать ученический коллектив, а с другой — пра
вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите
лей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение пра
вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — это способности оказывать непо
средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме
ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности
зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши
тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства
6-4455
82 Часть I. Педагогика
собственной ответственности за обучение и воспитание; убежденности в своей правоте и умения передавать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — это способности к общению,
умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз
ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе
дагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способно
сти) — это способность предвидеть последствия своих действий,
умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных
качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.
9. Способность к распределению внимания — это способность
распределять свое профессиональное внимание в трех основных
направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из
ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли
ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро
вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар
ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой,
мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля
цию.
|
|
В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше особенностей.