Аспектов общей программы) 5 страница

Но все же можно ли назвать деятельность мальчика в первом случае трудовой, если в ней не видно применения орудий труда? Вещественных орудий в ней действительно нет. Но ведь их нет или может не быть в деятельности, например, преподавателя, актера, некоторых товароведов, сортировщиков, инспекторов. И несмотря на это, деятель­ность любого из них каждый сочтет трудом. Орудий труда здесь не видно, но они все-таки есть. Это так называемые внутренние орудия, средства деятельности (мысленно удерживаемые правила, схемы, признаки оцениваемых объектов и т.д.). Так, можно предположить, что и в интере-

сующем нас случае с дошкольником Митей роль орудий деятельности играют такие усвоенные в прошлом опыте внутренние средства, как мысленная схема должного рас­положения журналов на полке, а также волевые усилия по самоуправлению.

Есть немало профессий, результаттруда представителей которых является отнюдь не вещественным. Это либо новая информация, либо по-новому упорядоченная информация,

либо информация по-новому закодированная (перевод с одного языка на другой), либо это некоторый функциональ­ный эффект общественной пользы. Например, результатом труда наборщика ручного набора является не шрифт, а его новая упорядоченность, результатом труда программиста, обслуживающего ЭВМ,— придуманная последователь­ность команд машине, выраженная в системе знаков. Ре­зультатом труда руководителя может быть некоторый должный ход социальных явлений, процессов, уменьшение неопределенности их развития. И все это,бесспорно,— ре­зультат трудр не только в психологическом, но и в хозяйст­венном, производственном, экономическом значении этих слов.

Дошкольник Митя не имеет статуса трудящегося с эко­номической точки зрения. Он не рабочий, не колхозник, не служащий. Более того, он не относится к такой категории, как «население в трудоспособном возрасте» и оказывается вне категории «трудовые ресурсы». Но с точки зрения педа­гогической и психологической его деятельность оказывает­ся именно трудовой. Ее специально организовали старшие в целях трудового воспитания подрастающего человека.

Рассмотрим и сравним еще два случая. Научный работ­ник К., занятый в гуманитарной области, мастерит, когда, как он выражается, у него «не варит голова», самодельные газовоздушные горелки, занимается этим просто так — «интересно, что получится». То сделает сопло у горелки побольше диаметром, то поменьше, то совсем, наконец ее переделает и сломает и начинает делать следующую. Зани­мается этим хотя и урывками, в относительно свободное время, нос неослабевающим удовольствием, приобрел раз­ные слесарные инструменты, небольшой электросварочный аппарат. Маршруты воскресных прогулок планирует так, чтобы побывать на технических свалках, где можно найти подходящий бросовый материал для поделок.

Восьмиклассник М.И. в учебной мастерской делает в составе назначенной учителем бригады игрушечные грабли для ребят детского сада. Интересовался у учителя, какого роста именно те «детсадники», для которых предназначены грабли, и выразил озабоченность, не будут ли малы руко­ятки — «что-то уж очень коротенькие». Спрашивал, для чего грабли: «Для баловства или, может быть, какие-ни­будь грядки они там будут делать? Может быть, добавим длину?». Учитель согласился, и школьники стали заготав­ливать более длинные детали. М.И. старательно зачищает «шкуркой» все неровности деталей и готовых изделий, ос­тается даже в мастерской, когда все уходят, чтобы еще раз осмотреть всю продукцию бригады, кое-что подправить.

Сравнивая только что приведенные случаи, мы в первом из них не можем отметить некоторых важных признаков трудовой деятельности. Психологически здесь перед нами, скорее, отдых, активный отдых. В результате этой актив­ности появляются, лравда, вещественные объекты, но не возникает ничего полезного для других людей, а тем более для общества. Фактически результатом является восста­новленная профессиональная работоспособность самого де­ятеля (эффект отдыха, «освежения головы»).

Что касается восьмиклассника М.И., то здесь обнаружи­вается очень важный психологический признак трудовой деятельности — наличие социально ценного замысла. Пусть этот замысел построен не самостоятельно, а, по-ви­димому, принят от учителя, но принят очень активно. При­том отношение к замыслу даже творческое (ученик пытливо уточняет детали замысла, вносит полезное пред­ложение, истово делает то, что ему поручено в составе бригады, а также «болеет» за качество всего конечного про­дукта..

Итак, всякий раз — применительно к данному человеку в данное время и в данной обстановке — надо специально вникать и разбираться, с каким комплексом психических явлений, характеризующих его активность, мы имеем дело. И всякий раз приходится специально принимать педагоги­ческое решение: годится данная активность в качестве сред­ства трудового воспитания или нет.

*В контексте психологического подхода мы и будем рас­сматривать труд как системное психическое образование (целостность), характеризующееся четырьмя признака­ми... Об этих признаках и пойдет речь ниже.

Предвосхищение общественно ценного результата — первый психологический

признак труда

Известно и бесспорно, что способность мысленно пред­видеть результат деятельности очень развита у человека. Сам факт наличия в языке формы будущего времени свиде­тельствует о повседневности явлений предвидения: «будем играть», «давай слепим цыпленочка», «ставь кубики пря­мее, а то упадут». Признак предвосхищения результата имеет место не только в труде, но и в игре дошкольника, и в спорте, и при активном отдыхе, и при противоправном, преступном деянии. Иначе говоря, само по себе мысленное предвосхищение результата деятельности, активности не специфично для человека как субъекта труда и не делает его деятельность трудом. Все дело в том, что и как предвос­хищается.

Чтобы деятельность в условиях нашего общества можно было назвать трудовой, ее предвосхищаемый результат должен мыслиться как ценный для общества...

Деятельность не может быть охарактеризована как труд в психологическом значении этого термина, если сознание позитивной общественной ценности ее результата не вы­ступает у данного человека как существенный регулятор его активности.

Например, бездумное участие в коллективном труде, пусть очень полезном, но без осознания этой полезности, «за компанию», потому что «делать нечего, а здесь весе­ло»,— это еще не трудовая деятельность, а только предпо­сылка к труду.

Далее, дело не просто в самом по себе сознании, понима­нии значения соответствующих слов, а в том, что это созна­ние сопряжено с активными побуждениями и эмоциональными переживаниями и оказывается реальным регулятором активности, деятельности, поведения челове­ка. Например, если мы вспомним разбиравшиеся выше слу­чаи <токарь, занятый «тачкосервисом», научный работник, поглощенный своим хобби, первоклассники, играющие в посадку дерекьев), едва ли можно предположить, что этим людям недоступна сама по себе идея о большей или меньшей общественной ценности результатов их деятельности. Ко­нечно же, первоклассники понимают, что из посаженной

палочки ничего не вырастет, но им это сейчас неважно — регулятором активности является игровой мотив, мотив об­щения, желание в меру возможностей приобщиться к тому, что делают взрослые.

Важно отмстить также, что слово «предвосхищение» указывает одновременно и на познавательный (гностиче­ский) и на аффективный (связанный с эмоциональными переживаниями) компоненты представления (образа) ре­зультата деятельности. Ведь восхищение — это некоторый подъем чувств. В свою очередь, гностический компонент представления о результате деятельности складывается из предвидения собственно продукта, конечного эффекта и понимания его ценности (позитивной ценности или анти­ценности) для людей, для определенных людей.

Таким образом, установим некоторую структуру рас­сматриваемого признака и будем различать в нем три ком­понента, которые примем как относительно

самостоятельные: а) более или менее ясное знание о буду­щем результате деятельности; б) более или менее четкое знание о его социальной ценности (кому и насколько от него хорошо или плохо); в) более или менее выраженный аффек­тивный тон [эмоциональная окрашенность ] соответствуюг ших знаний, представлений, образов.

Следует оговориться: специфика некоторых разновид­ностей профессионального труда состоит в том, что резуль­тат деятельности в конкретных чертах как раз и неизвестен. Геолог-разведчик ищет месторождение нефти или газа, но еще не знает, что, где конкретно найдет и найдет ли вообще, каковы будут найденные (если повезет) запасы полезного минерала и т.д. Аналогичные вещи можно сказать о следо­вателе, о пожарном, об инженере-конструкторе, о слесаре-разметчике, о паркетчике (он исходит из наличного рисунка — текстуры — древесины), о художнике-оформи­теле и многих других профессионалах, в труде которых значительную роль играет именно поиск образа конечного продукта деятельности. В этих случаях знание результата есть знание тех общих требований, норм (технических, эстетических, социальных), критериев, которым должен соответствовать искомый результат. А п ри таком знании все же невозможна ситуация «Шила милому кисет — вышла рукавичка».

В действительности знание о результате, то есть о том, чего пока еще нет, в-любом случае включает и образные, и

понятийные компоненты, соотношение которых различно в зависимости от предмета труда. Если, например, повар, кулинар придумывает новое блюдо, то знание результата включаети товароведческие критерии вкусовых достоинств

пищи, выраженные в речи, и вкусовые, обонятельные обра­зы, играющие роль своего рода внутренних, субъективных* эталонов. А у химика-аппаратчика, занятого производст­вом серной кислоты, знание о конечном результате может выступать в основном в вербальной форме — в виде числен­но заданных требований к количеству и качеству продукта, к доле примесей и т.д.

Из сказанного следует ряд пожеланий, требований к по­строению процесса трудового воспитания.

Ясно, что недостаточно организовать и направить груп­пу подростков, детей на выполнение какого-то обществен­но полезного труда. Ведь общественная полезность его очевидна воспитателю, но отнюдь не обязательно выступа­ет во всех красках и аспектах в сознании ребят. И в этом случае деятельность их фактически не будет трудовой и не выполнит своей воспитательной функции. Вот почему тре­буются специальные педагогические усилия и приемы, ко­торые гарантируют, что деятельность детей будет характеризоваться предвосхищением общественно ценного результата. Средства решения этой задачи лежат в области педагогических методов.

Важно отметить, что как только мы примемся педагоги­чески обеспечивать эту задачу трудового воспитания, мы неизбежно и сразу встанем, должны встать на путь умст­венного и нравственного воспитания. Чтобы ярко, отчетли­во представить результаты своих действий, то, чего пока перед глазами нет, подрастающий человек должен иметь определенный уровень умственной воспитанности, культу­ры мышления, иметь запас наглядных впечатлений из со­ответствующей области, развитое воображение, владеть понятиями, упорядочивающими отдельные впечатления, преодолевающими клочковатость, разбросанность их, вла­деть мыслительными операциями анализа и синтеза. Ана­логичным образом, чтобы осознать и позитивно прочувствовать ценность предполагаемого результата дея­тельности для общества, человек должен иметь некоторый

_-----------------

* Слово «субъективный» употребляется здесь в значении «свойственный субъекту труда» («субъектный»).

уровень моральной воспитанности,а именно, должные иде­алы, убеждения, систему нравственных понятий, опыт со­ответствующих эмоциональных переживаний, поступков.

Процесс осмысления, мысленного построения результа­тов деятельности является также своего рода испытатель­ным и тренировочным полигоном для эстетического и экономического воспитания. С воспитательной точки зре­ния важен уже сам факт, что вопрос об эстетических досто­инствах изделия, о его рациональности в связи с задачей экономии материалов и средств пройдет через сознание учащегося.

Если же мы вооружим подрастающего человека некото­рой схемой для рассмотрения мысленно представляемого результата труда (включающей признаки полезности, удобства, красоты, надежности, долговечности), то созда­дим ценнейший и длительно действующий внутренний ре­гулятор активности его как субъекта труда — решим одну из стратегических задач трудового воспитания.

Отмеченные выше обстоятельства указывают и на то специфическое и важное место, которое могут и должны занимать в трудовом воспитании такие учебные дисципли­ны как литература, история. Их «производственно-трудо­вая повинность» оправдывается во многом уже тем, что они оказывают (если, конечно, оказывают) положительное, развивающее влияние на ум, воображение, нравственный облик, эстетический вкус подрастающего человека.

Сознание обязательности достижения. заданного результата — второй психологический признак труда

Труд — это деятельность по обязательному заданию. Но сама по себе идея обязательности не специфична для труда.

Например, обязательность соблюдения правил игры совер­шенно четко осознается дошкольниками. Дети придирчиво реагируют на несоответствие поведения кого-либо из уча­стников ролевой игры правилам игрового действия. Если они играют, скажем, в «железную дорогу», то, пока «поезд идет» (дети сидят гуськом на стульчиках и пыхтят-фыр­чат), никто не должен выходить на «станцию». Сознание обязательности и, следовательно, мобилизация волевых усилий могут характеризовать и деятельность по реализа-

ции чисто личных, в том числе эгоистических или даже

асоциальных, замыслов.

Деятельностьстановится трудом тогда, когда при прочих равных условиях (прежде всего при условии, что она харак­теризуется рассмотренным выше первым ее психологиче­ским признаком) имеется не только сама идея обязательности, но и внешние по отношению к человеку формы фиксации целей его деятельности и общественного одобрения этих целей. В типичном, наиболее распростра­ненном случае это задания, сформулированные, утверж­денные ответственными представителями общества. производственного коллектива — программы, планы, про­изводственные, трудовые задания, документированные или устные.

Для детей, подростков носителями социально значимых целей деятельности выступают представители старших по­колений (старшие члены семьи, учителя и другие органи­заторы деятельности), а также сверстники.

Как известно, в ходе развития ребенка, а именно к концу дошкольного возраста, возникает своеобразная потреб­ность в ответственной деятельности, деятельности по зада­нию. Это важный симптом психологической готовности ребенка к учению в школе. Если эта потребность не удов­летворяется, дети активно находят свои пути утвердить себя в роли-человека, занятого ответственным делом (это может быть спорт, рисование, техническое моделирование, а может быть и меткое битье окон и уличных фонарей, отрывание на ходу брошек у проходящих женщин — смот­ря по тому, кто окажется источником ответственных зада­ний и соответствующего одобрения результатов).

Дело обстоит, конечно, не так, что человек всегда дол­жен быть «ведомым». Нет оснований считать, что источни­ком и эталоном целеполагания всегда должны быть «другие», «окружающие», «вышестоящие», а не сам чело­век, занятый или собирающийся заняться трудом. Более того, возможны случаи, когда в профессиональной деятель­ности поискового, творческого характера ее субъект ставит перед собой настолько оригинальные цели, что они непо­нятны или даже чужды ближайшему социальному окруже-нию. Вспомним хотя бы историю возникновения геометрии Н.И.Лобачевского, которого друзья и коллеги не понимали. а иные даже сомневались в его умственном, душевном здо-

ровье. Точно так же К.Э. Циолковский работал отнюдь не по заданию «окружающих» или «вышестоящих».

В общем случае имеет место некоторая борьба тенден­ций, с одной стороны, социальной фиксации и социального санкционирования целей деятельности, с другой — их са­модеятельного обновления, разрушения и перестройки, конструирования. Но такая борьба — тоже факт социаль­ной фиксации, своеобразного «обнародования» целей дея­тельности. В любом случае, для того, чтобы деятельность могла быть отнесена к категории труда (в контексте психо­логического подхода к нему), цели ее должны быть либо обычным, внешним образом признаны в соответствующей социальной группе (в семье, учебно-производственном, профессионально-трудовом коллективе), либо явным обра­зом логически подчинены каким-то общественно важным целям. В противном случае деятельность может быть сколь­ко угодно возвышенной, но ее отношение к категории труда будет по крайней мере неопределенным.

Рассматриваемый — второй — психологический при­знак труда имеет (как и первый) гностический и аффектив­ный компоненты. Первый выражается в осознании человеком большей или меньшей неизбежности принятого порядка вещей и в сознании ответственности перед людьми. Аффективный компонент выражается в эмоциональных ре­акциях, состояниях, отношениях, переживаниях, связан­ных со «стабильностью — изменчивостью» условий протекания деятельности, соотносимых с ее целью. Чело­век не просто помнит и понимает, какая цель задана, но его тревожит, волнует совпадение или рассогласование хода, направления деятельности с мысленным планом.

Из сказанного следует ряд требований к трудовому вос­питанию, подготовке молодежи к труду и выбору профес­сии, к постановке воспитания профессионала (если иметь в виду переход к всеобщему профессиональному* образова­нию в соответствии с идеями реформы школы). Недостаточ­но поставить подрастающего человека в некоторые организационные рамки, вынуждающие его делать и доде­лывать — в связи с неотвратимым внешним контролем — то или иное дело. Необходимо позаботиться об условиях, вызывающих к жизни и развивающих внутреннюю волевую регуляцию деятельности, сообразную ее целям, способ-

ность к волевым усилиям, способность находить удовлетво­рение и в напряжении сил, и в сознании нужности твори­мого. Речь идет не о тревоге или страхе <«не сделаю — попадет»), не о мотивах узкопрагматических <«не потопа­ешь — не полопаешь»), хотя они не исключены, а осозна­нии должного, окрашенном положительными. мобилизующими (стеническими) чувствами. Ясно, что ре­ализация этого требования предполагает высокий уровень педагогической техники и организаторского мастерства.

При постановке профессионального просвещения, про­паганды профессий в системе профориентационной работы важно культивировать идеюотом, чтов любой, самойтвор-ческой, интересной, романтичной профессии есть внешние и внутренние препятствия, преодолевая которые, важно обязательно прийти к некоторому заданному результату. Работник и науки, и искусства, и литературы трудится в известном смысле, как пошивщик обуви — повседневно, по заказу и будучи ограничен сроками выполнения заданий. Без этого, без культа ответственности, общество не могло бы существовать и развиваться.

Таким образом, трудовое воспитание есть вместе с тем и воспитание нравственно-волевое. Совершенно ясно, что средствами его выступают не только сам труд, но и правиль­но поставленная спортивная подготовка, и внеурочная об­щественно-организаторская работа, и любая учебная дисциплина — в той мерс, в какой они делают вклады в характер, нравственный облик, волю и ум подрастающего человека... это обязательно воля морально обоснованная, опирающаяся, в частности, на нравственные понятия и принципы. А чтобы опираться на какие-либо понятия и принципы, надо как минимум быть способным их усвоить. Необходимым условием этого является достаточно высокий уровень именно умственной воспитанности, без чего чело­век не может быть по-настоящему ответственным и целе­устремленным. Вот почему «классическая» проблема умственного воспитания отнюдь не теряет своей актуаль­ности в период, когда особенно акцентируются задачи соб­ственно трудового воспитания молодежи. Важно лишь подходить к делу системно и не отрывать одни воспитатель­ные задачи от других.

Владение внешними и внутренними

средствами деятельности — третий

психологический признак труда

Использование орудий, орудийного оснащения — об­щий признак самых разных видов деятельности человека: и игры, и учения, и труда. Орудийные действия широко и разнообразно представлены у ребенка уже в преддошколь-ном возрасте. Даже человекообразные обезьяны, как изве­стно, используют предметы для овладения недоступной приманкой... Наблюдаются даже задатки изготовления та­ких средств человекообразными обезьянами — составле­ние из двух коротких палок одной длинной, если одна втыкается в другую.

Своеобразие труда как специфически человеческой де­ятельности состоит в том, что орудия, средства оказывают­ся предметами особого внимания, интереса более или менее широких общностей людей и в связи с этим очень живучи в историческом плане. Они становятся предметом культиви­рования и, следовательно, культуры народов.

Если иметь в виду определенного, конкретного трудяще­гося человека, то его деятельность с тем большим основа­нием — при прочих равных условиях — может быть отнесена к труду, чем лучше он ориентирован в орудийных средствах и правилах их применения, чем лучше он владеет этими средствами, чем более творчески он к ним относится (придумывает и изготовляет свои инструменты, приспособ­ления, дополнения к ним). Чтобы деятельность стала тру­дом (той деятельностью, которая создала человека, выделив его из животного мира, и которая продолжает его ваять), недостаточно, чтобы человек взял в руки каменный топор, сварочную горелку или встал за пульт робототехно­логического комплекса. В труде предполагается и нечто

* Не следует, впрочем, думать* что древнейшим изобретением людей в области орудийных средств было нечто вещественное (камень, палка и пр.); скорее всего это было соединение усилий нескольких людей для решения задачи, непосильной для одного (сдвинуть камень у входа в пещеру, переместить ствол упавшего дерева и превратить его в мост через поток,-одолеть крупного зверя и пр.). Одним словом, первым ис­тинным орудийным средством труда была, вероятно, реальность органи­зационная, а не вещественная (ведь именно в этом случае нужна взаимопонятная сигнализация, речь со всеми следствиями такого обсто­ятельства: сознание как совмсстно-знание, способность умопостигать незримое, отвлеченное мышление). Примеч. автора.

8. Е.Л. Климов

незримое, недоступное простому внешнему наблюдению — знание возможностей и ограничений, вариантов примене­ния орудий труда и, следовательно, способность делать со­ответствующие выборы (или знание, что существует один-единственный вариант или способ применения ору­дия, что мало вероятно),

Следует учесть, что наряду с более или менее общезна­чимыми средствами деятельности могут быть индивидуали­зированные и даже индивидуальные. Феномен профессионального мастерства, недосягаемой профессио­нальной квалификации во многом создается как раз сугубо индивидуальным орудийным оснащением деятельности (то есть приспособлением этого оснащения к такой реальности, как неповторимая индивидуальность человека)...

Рассматриваемый — третий — психологический при­знак труда имеет три существенных компонента: гностиче­ский (знание средств труда, включая и внутренние средства),' операторный (владение средствами труда) и аф­фективный (соответствующие эмоциональные пережива­ния, состояния, отношения). Мастер своего дела не просто знает, но и любит свои инструменты, даже одухотворяет их («Эта пила удобная в руке, только сучков не любит, а этой сучки нипочем, визжит как поросенок...»). Существует об­ширный мир признаков средств труда, который может быть открыт*человеку в большей или меньшей степени. В зави­симости от этого его деятельность в большей или меньшей степени становится подлинным трудом, занимающим и раз­вивающим его ум, характер, чувства.

Все это значит, что в ходе трудового обучения, профес­сиональной подготовки важно культивировать не просто знания о средствах труда и навыки их использования, при­менения, но и особое к ним отношение. Считается естест­венным, что скрипач играет на «своей» скрипке (не в собственническом смысле, а в том, что определенным инс­трументом он пользуется постоянно). Но феномен «сраста­ния» инструмента, средства труда и «душой» работника имеет место у каждого профессионала. Это надо иметь в виду при развитии человека как субъекта труда. На прак­тике внешние средства труда нередко обезличиваются, ока-

* Подробнее о внутренних средствах труда см. в разделе этой книги: Развивающийся человек в мире профессий (Обзорная классификация профессий... третий ярус) нас.115, 118-121. Примеч. автора.

зываются «общими», но вместе с тем и «ничьими». В школь­ной мастерской мы «раздаем — собираем» инструменты. Когда организуем ребят (в порядке общественно-полезного труда) убрать территорию или обработать землю «раздаем-собираем» «ничьи» грабли, метлы, лопаты. С психологиче­ской точки зрения это не безупречно. Скажем, лопата имеет своего рода «формулу» индивидуальной подгонки к челове­ку, к его росту: верхний конец черенка должен быть на уровне кисти [руки J при условии, что штык лопаты погру­жен в грунт. Вот тогда лопата уже не совсем «ничья». И работать ею удобнее, приятнее. И для воспитания трудолю­бия это благотворнее."

Нельзя по-настоящему сформировать любовь к труду, не культивируя теплое «персональное» отношение к каж­дому средству труда. Нет труда вообще, а есть его опреде­ленные виды с определенным орудийным оснащением. И как Родина начинается «с картинки в букваре», так и лю­бовь к труду может начинаться с теплого отношения к его конкретным орудиям. Ребенку сначала хочется посидеть на шоферском месте и подержаться за «баранку», потом хочет­ся «порулить», а потом расцветает уже все сложное древо отношения к профессии, профессиональной мотивации.

Здесь, как и выше, мы приходим к выводу о необходимо­сти комплексного подхода к трудовому воспитанию. Сред­ства, орудия труда в высоком значении этих слов —... показатель культуры общества. Отношение к ним, воспи­тываемое, положим, в школьной мастерской, фактически входит в структуру личности подрастающего человека как будущего... гражданина. Но вместе с тем и вся система мер по гражданскому воспитанию, включая, например, изуче­ние Конституции [страны |, содействует собственно трудо­вому воспитанию. Подобным образом обстоит дело и с другими аспектами — умственным, эстетическим, физиче­ским, даже гигиеническим — воспитания.

Нельзя бережно относиться к орудиям и средствам тру­да, если плохо в них разбираешься, а чтобы хорошо знать современное орудийное оснащение труда, надо иметь высо­кий уровень умственного развития. Бережное отношение к орудиям, о котором мы говорили выше, только внешне есть отношение к вещам. На самом же деле это отношение к людям и их труду, заложенному в вещах. Сломали, скажем, школьники из-за неумелых действий инструмент из высо-

8*

кокачественной стали. Огорчиться, даже специально педа­гогически инсценировать огорчение здесь важно ради стра­тегических целей воспитания. Важно, чтобы ученики и прочувствовали, и подумали о том. сколько потеряет обще­ство, если каждый школьник сломает по сверлу.

Ориентировка в межлюдских

производственных отношениях — четвертый

психологический признак труда

Рассмотрим сначала факты.

Перед нами токарь, обрабатывающий заготовку ротора для турбины крупного агрегата электростанции. Внешне токарь работает в одиночку, и чисто технически эта работа, быть может, не сложнее, чем обтачивание небольшого ва­лика к точному измерительному прибору. Но есть здесь сложность иного рода. Обрабатываемый сейчас ротор тур­бины прошел уже многие виды трудоемкой обработки. Над ним поработали литейщики, выбивщики опок, кузнецы на молотах и прессах, а еще раньше — формовщики литейного производства, а еще раньше — машинисты кранов и других транспортных средств и далее назад до работников железо­рудной промышленности. Заготовка в данном случае — не только будущее изделие для кого-то, но это также теперь уже достаточно сложное и дорогое изделие, содержащее в себе овеществленный труд многих высококвалифицирован­ных работников. Разумеется, и заготовка маленького вали­ка для часов тоже содержит в себе овеществленный труд. Это можно сказать о любом полуфабрикате.

Но вернемся к человеку, имеющему в качестве исходно­го продукта предмет, в который уже вложен большой труд многих работников. Здесь требуется все же особая психиче­ская регуляция поведения, особая бдительность, осторож­ность, надежность, а не просто выучка. Нужны

определенные личностные качества, а не только умения.

Такую работу можно доверить не всякому умелому ра­ботнику. Не просто умелому, умному, а тому, кто ясно понимает и чувствует весь овеществленный труд других людей.

Если не объекты труда, то инструменты, вещественные орудия и условия его практически всегда скрывают в себе овеществленные межлюдские отношения. Инструменты

»

кем-то сделаны, доставлены, укомплектованы; материалы кем-то добыты, подготовлены, изготовлены; условия труда кем-то организованы, поддерживаются в норме. Если чело­век к этому слеп, у него не возникает внутренних трудно­стей, настораживающих сигналов, препятствующих

беспечным действиям (поломать, потерять инструмент, «запороть» заготовку, полуфабрикат). В таком случае дея­тельность теряет психологические признаки трудовой, да­же если она протекает на самом современном штатном рабочем месте. Такая деятельность приближается, скорее, к орудийным действиям высших обезьян. Последние, как известно, не сохраняют орудий, которыми воспользова­лись. Отнош ение их к орудиям очень ситуативно — достала обезьянка банан с помощью палки, съела, а потом может «от скуки» перегрызть пополам и палку.