Развития мышления

На спрашивание же вашего высокоблагородия отом, во-первых, могу ли я, в случае присылки новой головы, оную утвердить и, во-вторых, будет ли та утвержденная голова исправно действовать, — ответствовать сим честь имею: утвердить могу и действовать оная будет, но настоящих мыслей иметь не может.

М. Е. Салтыков-Щедрин. История одного города

Чтобы представить наиболее характерные условия развития мышления, рассмотрим его на двух условных этапах. Один этап назовем низшим, другой — высшим. Переход от одного этапа к другому будет составлять некоторое развитие мышления, происходящее в определенный отрезок времени, и включать овладение некоторым новым учебным материалом.

Микроразвитие мышления, составляющее переход от низшего этапа к высшему, предполагает прежде всего переход К новому способу действия. Причем этот переход не осуществляется сам собой. Он предполагает постановку перед учеником таких проблемных заданий, которые требуют усвоения нового способа действия. Так, совершенно очевидно, если в приведенных примерах перед учащимся не будет поставлена задача, требующая нового способа, он будет выполнять ее с помощью известного ему способа (т. е. сложения). Лишь в тех случаях, когда перед человеком возникает необходимость в новом способе действия, появляются условия, вызывающие развитие мышления.

Однако было бы ошибкой думать, что любое овладение новым действием ведет к развитию мышления. Так, учащийся может заучить таблицу умножения, не понимая тех принципов, на которых основывается само действие умножения, но при достаточной тренировке он достигает значительного мастерства в выполнении простых случаев умножения. Создается видимость развития мышления

учащегося, эффект «псевдоразвития». Особенно отчетливо он выступает в случаях необходимости перехода учащегося к овладению другими, более высокими способами действия, основанными на умножении (возведение в степень и т. д.). Как мы уже отмечали, механически задолбленный способ действия становится в этом случае одним из препятствий на пути развития мышления.

Регуляционную основу любого действия человека, выполняемого сознательно, составляет некоторая закономерность, определяющая способ его выполнения. Так, регуляционную основу речевых навыков составляют закономерности языка, основу всех математических действий — закономерности количественных отношений и т. д.

Так, выполнение действий с числами в десятичной системе счисления предполагает овладение закономерностями образования числа с помощью лишь десяти цифр. Учащийся, не усвоивший этих закономерностей, не сможет сознательно выполнять ни одного действия арифметики¹. В некоторых случаях овладение десятичной системой по существу заканчивается на этапе, когда учащийся усваивает порядок расположения разрядов в числе десятичной системы (т. е. место единиц, десятков, сотен, тысяч и т. д.). Однако не усвоив принципа образования разрядов числа в десятичной системе — 10° = 1; 10¹ = 10; 10² = 100; 10³ — 1 000 и т. д., он не может сознательно выполнять действия деления, умножения и даже вычитания, когда встречается с трудными случаями.

Овладение закономерностями, лежащими в основе принципа действия, и закономерностями, составляющими условия выполнения действия, — необходимое условие правильного обучения новому действию, необходимое условие развития мышления.

Процесс усвоения принципа действия обычно происходит в тех или иных конкретных условиях, на примере тех или иных конкретных случаев: Так, с действиями арифметики мы знакомимся на отдельных конкретных числах; усваивая десятичную систему, мы знакомимся с принципом построения разрядов числа на отдельных начальных числах и т. д. Однако после того как усвоен принцип, мы можем выполнять дейст вия с любыми числами; мы можем

¹ Закономерности построения десятичной системы не определяют прямо принципов арифметических действий, однако, являясь необходимым условием выполнения этих действий в десятичной системе, они становятся как бы определяющими и для самих этих действий.

также определить, например, величину девятого или сотого разряда числа в десятичной системе. Усвоив принцип определения площади параллелограмма, мы можем найти площадь любого параллелограмма и т. д.

Необходимым условием развития мышления в процессе усвоения действия является усвоение общего принципа, общей закономерности, лежащей в его основе, путем абстрагирования существенных, закономерных отношений, составляющих принцип.

Так, в приведенном нами случае усвоения принципа образования разрядов в десятичной системе уже для овладения позиционным значением каждого разряда единиц, десятков, сотен и т. д. необходимо абстрагирование единицы разряда от конкретного выражения его в числе (345, 50, 713, 400, 109 и т. д.). Ведь в конкретных заданиях разряды числа только в отдельных случаях равны одной единице, десяти или ста, более того, они могут быть «пустыми» разрядами, обозначенными нулем. Чтобы усвоить содержание единиц разрядов, необходимо выделить их из всего конкретного многообразия числовых значений разрядов, абстрагировать их, как бы представить в «чистом» виде.

Переход к более высокому уровню овладения действием нередко требует неоднократного абстрагирования от уже выделенного и усвоенного конкретного содержания принципа, на основе которого первоначально строилось усваиваемое действие. Так, даже после того, как учащийся усвоил принцип образования единиц начальных разрядов — 10°, 10¹,10² и т. д., он не сможет обозначить, например, 95-го разряда, если при усвоении способов образования каждого отдельного разряда он не смог выделить (абстрагировать) общего принципа образования любого разряда числа десятичной системы — 10"-'. Только после этого он может записать — 10⁹⁴.

Усвоение общего принципа (закономерности) — необходимое условие, обеспечивающее развитие в процессе усвоения действия. В результате происходит переход к более высокому уровню действия, к более экономным сокращенным способам его выполнения. Возникает возможность пропускать все те звенья действия, которые были необходимы для анализа условий выполнения в процессе его усвоения. Следствием усвоения общего принципа действия является также возможность его последующего применения в любых сходных ситуациях.

Таким образом, развитие мышления в условиях усвоения конкретных действий осуществляется в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагающих усвоение (открытие) принципа действия (закономерности), обобщение существенных отношений, составляющих содержание общей закономерности, лежащей в основе принципа действия или принципа объяснения явлений.

В качестве примера рассмотрим особенности последовательной системы проблемных ситуаций, возникающих перед ребенком в процессе овладения закономерностями обозначения числа в позиционных системах счисления.

Овладение системой счисления начинается еще до поступления ребенка в школу — в детском саду и в семье, а затем продолжается в процессе усвоения систематического курса арифметики. Уже на первых этапах овладения понятием числа (до десяти) ребенок сталкивается со значительными трудностями. Анализу этих трудностей и путей их преодоления посвящено значительное количество исследований (Ж. Пиаже, Н. А. Менчинская, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин и др.). Однако даже полноценное усвоение ребенком понятия числа в пределах десяти не снимает возникающих перед ним новых трудностей, связанных с необходимостью овладения позиционным принципом усваиваемой десятичной системы нумерации. Эти трудности отмечались многими методистами и известны в практике школы.

Например, в процессе усвоения позиционной системы счисления эти закономерности, составляющие позиционный принцип, последовательно выступают перед ребенком в качестве неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций.

На начальных этапах овладения понятием числа ребенок усваивает абсолютное значение цифр, составляющих первые числа числового ряда. Каждая цифра на этом этапе однозначно связана с определенным количеством обозначаемых ею предметов (3 — три предмета; 6 — шесть предметов и т. д.). '

По мере овладения числовым рядом и необходимостью обозначения количества предметов больше девяти ребенок должен использовать те же начальные числа в других значениях. Ведь теперь с помощью тех же цифр нужно обозначать такие количества, для которых нет специаль-

ных знаков в десятичной системе. Трудность заключается в том, что для ребенка эти числа приобрели совершенно определенное значение, они однозначно связаны с обозначаемым ими количеством предметов. Для того чтобы использовать эти начальные числа как цифры, нужно «абстрагироваться» от однозначной предметной связи и выделить их новое значение — значение цифр, числовое содержание которых определяется «позицией», занимаемой ими в числе. Здесь возникает необходимость в цифре «О» как показателе пустого разряда.

Проблемная ситуация, которая возникает перед ребенком на этом этапе, заключается в необходимости преодоления противоречия между усвоенным значением цифр, составляющим знания ребенка, и тем новым значением цифр в числе, которого требует обозначение большого количества предметов и которым должен овладеть ребенок. Возникающая проблемная ситуация характеризуется, таким образом, невозможностью обозначать число с помощью способов, известных ребенку, и требует овладения новым способом обозначения, основанным на позиционном принципе.

Выполнение этого проблемного задания, приводящего ребенка к усвоению числового значения различных позиций, осуществляется путем анализа состава числа с помощью разложения числа на разрядные единицы. Этот анализ может проводиться как на основе специальных таблиц, так и в процессе выполнения основных арифметических действий. Как уже отмечалось, например, для того, чтобы сложить 5 и 6, нужно разложить и сгруппировать эти числа так, чтобы можно было обозначить их как 11 • 5+6 = (5+5)+1 = 10+1=11; 5+6=(4+6)+1=10+1=11. При продолжении числового ряда для того чтобы прибавить к предыдущему числу единицу, также необходимо первоначально разложить его на составляющие разрядные единицы (485 + 1=480+(5+1)=480+6=486). Особенно необходим этот процесс при переходе к новым разрядным единицам. Так, выполняя задание 489+1=?, ученики нередко записывают 489+1=4 810. Разложение числа, включенного в выполнение задания, позволяет ученику раскрыть принцип образования нового разряда (489+1=480+ +(9+1)=480+10=400+(80+10)=400+90=490).

Приведенные примеры анализа состава числа характеризуют процесс выделения числового содержания различ-

ных позиций. Этот этап является необходимым в усвоении позиционного принципа^ Однако усвоенные на этом этапе числовые значения единиц разрядов не позволяют учащемуся обозначать новые, более высокие разрядные единицы. Перед учащимся возникает новая проблемная ситуация, включающая противоречие между наличными знаниями, определяющими возможности учащегося в обозначении чисел, и новыми заданиями, требующими выявления и усвоения нового знания — отношений между разрядными единицами числа.

Усвоение нового знания в этой проблемной ситуации может осуществляться рядом способов. Один из них заключается в соотнесении чисел числового ряда, составляющего единицы соседних разрядов (1, 10,100,1 000 и т. д.). В результате такого соотнесения учащийся обнаруживает, что каждый высший разряд в десятичной системе счисления в десять раз больше предыдущего. На основе этого отношения учащийся получает возможность создавать единицу любого высшего разряда путем последовательного умножения предыдущего разряда на десять.

Уровень обобщения отношений между соседними разрядами составляет высокий уровень овладения ребенком позиционной системы счисления в школе. Обобщение отношений между разрядами позволяет ребенку правильно действовать с любыми числами в десятичной системе счисления. Однако, несмотря на это, такой достаточно высокий уровень овладения десятичной системой еще не приводит ребенка к пониманию зависимости позиционного принципа от основания системы счисления. Поэтому число цифр, используемых для обозначения чисел в десятичной системе счисления, или число косточек на каждом ряду счетов, которыми ученик пользуется, рассматривается им обычно как единственно возможное и не имеющее какого-либо важного значения в построении усвоенной системы счисления. Естественно, что во всех случаях, когда учащемуся приходится выполнять задания в условиях других позиционных систем счисления, имеющих другое количество цифр для обозначения числа, он не может обозначать чисел в этих новых системах.

Возникает новая проблемная ситуация, заключающая в себе противоречие между достигнутым уровнем усвоения закономерностей построения позиционной системы и новыми условиями выполнения действия в какой-либо неде-

сятичной системе счисления (двоичной, пятеричной, восьмеричной и т. п.). Разрешение этой проблемной ситуации предполагает выявление зависимости числового содержания единиц разрядов и отношений между соседними разрядами от основания системы счисления.

Основная трудность, с которой сталкивается ребенок на этом этапе усвоения позиционной системы, заключается в необходимости абстрагирования от уже усвоенных числовых значений единиц разрядов и их отношений, в необходимости выделения новых числовых значений единиц разрядов в новой системе счисления и их зависимости от основания этой системы. Переход к более высокому этапу усвоения позиционной системы нумерации вызывается необходимостью выполнения числовых действий в новых условиях (в новой системе) и обеспечивается возможностями, достигнутыми на предшествующих этапах познавательной деятельности.

Понятие возможностей познавательной деятельности в процессе мышления противоречиво. Как уже отмечалось выше, процесс мышления возникает в результате отсутствия возможностей выполнения действий в некоторых новых условиях известными способами. Однако в то же время этот процесс может осуществляться только при наличии таких возможностей, которые обеспечивают выполнение действий, позволяющих проанализировать предъявляемые новые требования или новые условия действия.

На рассматриваемом этапе овладения позиционной системой у ребенка нет возможности выполнять действия обозначения и оперировать с количеством в недесятичных позиционных системах. Вместе с тем у учащегося есть возможности выполнять эти действия в десятичной системе счисления. Наличие таких возможностей и позволяет ему раскрыть общие закономерности в позиционных системах счисления, зависимость конкретного их проявления от основания системы счисления. Раскрывая эту зависимость, учащийся обнаруживает, что в системах нумерации с иными основаниями (2, 5, 8) единицы разрядов (1, 2, 4, 8..; 1, 5, 25..; 1, 8, 64..;) строятся по закономерностям, общим для всех позиционных систем счисления.. Так учащийся приходит к обобщению, обеспечивающему возможности выполнения действия обозначения и оперирования с количествами в любой системе счисления.

Таким образом, процесс овладения закономерностями обозначения числа в позиционной системе проходит ряд этапов, характеризуемых теми противоречиями между возможностями и требованиями в выполнении усваиваемых действий, которые составляют систему последовательных проблемных ситуаций, приводящих учащегося к достижению новых возможностей, к более высокому уровню пси- \ хического развития.

В основе конкретных мыслительных способностей человека (математических, лингвистических и др.) лежит более или менее высокий уровень обобщения закономерностей, составляющих определенную область действительности.

Иногда развитие мышления характеризуют либо лишь как накопление человеком знаний, либо как овладение человеком системой действий, особенно логических. Процесс развития мышления включает в себя и то и другое. Однако в обоих случаях этот процесс осуществляется по закономерностям развития мышления, проходит те же этапы, что и в любом ином конкретном случае. Неправильно думать, что можно развивать мышление, обучая человека... мышлению, его «общим приемам», способам и т. п. Несомненно, такая возможность значительно облегчала бы развитие мышления учащихся в процессе обучения. Можно было бы сначала «научить думать», а затем приступать к изучению того или иного конкретного предмета. Однако мышление развивается в самом процессе усвоения и применения знаний и действии. Переход от низшего к более высокому этапу развития мышления предполагает преодоление стереотипов мышления и действия, сложившихся на предшествующих этапах. Наши знания о психологических закономерностях мышления и закономерностях его развития позволяют управлять этим процессом при обучении, создавая условия, благоприятствующие или препятствующие развитию.

Подобно тому, как развитие физических возможностей ребенка предполагает выполнение все более трудных спортивных заданий, выполнение все более сложных движений, развитие его интеллектуальных возможностей также происходит только в условиях последовательного и систематического разрешения интеллектуальных задач, проблемных ситуаций, создаваемых учителем. Однако при этом * нужно иметь в виду, что ни слишком легкое, ни слишком

сложное задание не создает перед ребенком интеллек-

туального затруднения, которое составляло бы.проблемную ситуацию. Слишком сложное — потому, что ребенок его просто не понимает, и поэтому оно не может вызвать его интеллектуальной деятельности; слишком легкое ребенок выполняет с помощью известных ему способов, что также не вызывает его процесса мышления.

Показатели, по которым можно судить об индивидуальных возможностях ученика, выражаются в тех ошибках, которые он допускает при выполнении усваиваемых действий, в тех вопросах, которые он задает учителю, стремясь получить нужные для него сведения. Ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его знаний и действий, но и о ближайших возможностях ребенка, о возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые могут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созданию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия.

Очень важно приучить ребенка не бояться допускаемых им ошибок и не стремиться исправлять ошибку учащегося с помощью нравоучений. Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем. Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы. Но без такого самостоятельного решения проблем с последовательно нарастающей сложностью не может происходить интеллектуальное развитие — оно неизбежно задерживается. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную робость и интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости.

Таким образом, мышление человека не развивается само по себе, автоматически. Главное условие развития мышления — постановка в обучении таких заданий, которые вызывают необходимость в новом усваиваемом знании. Развитие обеспечивается строгой последовательностью проблемных ситуаций, определяющей главную тенденцию развития — путь к более высоким обобщениям, к более глубоким усваиваемым закономерностям. Эта последовательность проблемных ситуаций будет различна для учащихся, обладающих различными интеллектуальными возможностями в усвоении знаний.

Создание оптимальных условий для творческого разви-„ тия учащихся возможно лишь при творческой работе самого учителя. При общих известных принципах, обеспечивающих развитие, только учитель может найти лучшие способы их реализации.

Проблемная ситуация — средство выявления

уровня развития интеллекта

и результатов обучения

Проблемы дифференциальной и учебной диагностики в современной методике не менее важны, чем проблемы совершенствования самих методов обучения. Однако во многих случаях создаваемые тесты основаны лишь на интуиции исследователей. Те или иные системы тестов более или менее адекватны только в результате длительного отбора и проверки этих тестов. Многие тесты применяются лишь в силу традиции.

В общей психологии накоплены значительные данные, позволяющие ныне предложить некоторые принципы для создания и систематизации заданий, служащих для выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения. Примерами таких попыток в создании системы тестов могут служить попытка Дж. Гилфорда, стремившегося соотнести факторы интеллекта и системы заданий для его измерения; системы заданий В. А. Крутецкого для исследования структуры математических способностей и др.

Для создания такой системы заданий необходимо выделить некоторую исходную единицу поведения человека, его деятельности и выявить условия, позволяющие обнаруживать и измерять основные характеристики этой деятельности. Системы заданий, служащие для выявления и измерения уровня усвоения и развития действий, должны включать задания, вызывающие проблемную ситуацию.

Как уже отмечалось, процесс мышления возникает при невозможности выполнения поставленного задания известными способами. Нередко при анализе условий возникновения проблемной ситуации подчеркивается в первую очередь именно невозможность выполнения субъектом некоторого поставленного перед ним задания. Однако это условие, несмотря на его важность, лишь одно из условий возникновения проблемной ситуации. Кроме того, не менее важным условием являются те возможности, кото-

рыми обладает субъект в познании новых закономерностей и условий выполнения действия. Лишь при соответствующих возможностях мыслительной деятельности возникает проблемная ситуация. Итак, необходимо различать:

а) затруднения человека в выполнении действия;

б) познавательные возможности субъекта, составляющие возможности анализа условий действия, возможности совершенствования или достижения нового действия.

Условия возникновения проблемной ситуации включают и те и другие факторы. Познавательная деятельность, процесс мышления всегда возникают там и тогда, когда человек сталкивается с каким-либо интеллектуальным затруднением. Однако это затруднение должно находиться в пределах возможностей познавательной деятельности.

В процессе обучения проблемная ситуация выполняет тройную функцию:

1) выступает в качестве начального звена процесса усвоения;

2) обеспечивает основные условия процесса усвоения;

3) выступает в качестве основного средства контроля за процессом усвоения — в качестве средства выявления уровня развития и результатов обучения и тренировки.

Необходимо иметь в виду, что измерение результатов обучения, как и любого другого процесса, предполагает выявление начальной и конечной точек отсчета. Такими двумя точками отсчета будут начало и конец обучения. Соответственно проблемная ситуация как средство измерения должна стоять как в начале, так и в конце процесса обучения. В случае микроизмерений процесса усвоения такими двумя точками, составляющими минимальное звено процесса усвоения, являются точки, расположенные между двумя проблемными ситуациями. Этот переход составляет «шаг» процесса усвоения. Начало возникновения новой проблемной ситуации соответственно будет новой точкой отсчета процесса усвоения. Мерой, определяющей достигнутый уровень развития знаний, действий и самих процессов мышления, становится отношение между уровнем обобщения усво-

енных ранее знаний и уровнем обобщения знаний, подлежащих усвоению в заданной проблемной ситуации.

Процесс измерения лишь для исследователя или учителя представляет собой процесс контроля за результатами усвоения. Для учащегося он во всех случаях выступает по-прежнему как процесс усвоения новых знаний. И только в том случае, когда перед учащимся тестовое задание ставится как проблемное задание на усвоение, мы можем реально проверить качество ранее усвоенных знаний и достигнутый уровень развития. Так, в отличие от особенностей измерения других процессов, которые можно измерять, не изменяя самого измеряемого объекта, при измерении процесса усвоения мы постоянно сталкиваемся с тем, что не можем измерить процесса, не включив его в реальный процесс функционирования. Как возможности психического развития, так и возможности усвоения могут быть выявлены только в ситуациях, требующих развития.

Исследование результатов обучения включает одно-новременно и оценку уровня знаний, и оценку возможностей, благодаря которым эти знания были получены, а также зависимость уровня знаний от метода обучения. Эти два последних фактора должны служить как бы поправочными коэффициентами к реальному достигнутому уровню развития. Ибо успешность решения контрольного проблемного задания будет зависеть не только от уровня развития измеряемых действий, но и от общих творческих возможностей субъекта. Чем выше такие возможности, тем более трудным должно быть предъявляемое для измерения проблемное задание. Очевидно, такие коэффициенты должны быть получены с помощью независимого от измеряемых действий материала (по языку, математике и т. п.).

В настоящее время в психологии нет количественных показателей, с помощью которых однозначно можно выражать как общие возможности мышления, включая уровень развития интеллектуальных действий, так и специальные способности.

Осознание и использование проблемных ситуаций различных типов в качестве средства выявления уровня интеллектуального развития и учебных успехов позволяет привести в систему многочисленные типы тестовых и контрольных заданий, которые в современной психологии и педагогике чрезвычайно отрывочны. Так, проблемная ситуация может явиться важным измерителем мышления и достигаемых с его помощью результатов в обучении.

Проблемные ситуации в обучении

Раз, давно, играя с ребятами, один взрослый прикрыл меня, маленького, подушкой и чуть-чуть совсем не задушил. Я напуган этой подушкой на всю жизнь и... опасаюсь постоянно, как бы не задушить кого-нибудь из малых сих своей собственной подушкой. М. М. Пришвин. О творческом поведении

Каждый преподаватель стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые ведут к высокому качеству усваиваемых знаний и способствуют развитию учащихся. Однако не всегда это стремление приводит к желаемому результату. Иногда, стремясь облегчить процесс усвоения знаний, учитель проделывает большую работу по сообщению учащимся знаний, организации понимания и закрепления этих знаний, а также проверке правильности и прочности усвоенного. Эта традиционная работа учителя, во многих случаях доведенная до совершенства, имеет свои теоретические основания, изложенные в учебных пособиях и методических руководствах, но не всегда достигает нужного эффекта. Даже улучшения в содержании учебных программ и учебных пособий не приводят сами по себе к улучшению качества усваиваемых знаний и действий.

В этой связи становится совершенно необходимым анализ теоретических основ проблемного обучения, с тем чтобы в настоящее время проблемное обучение не несло с собой груза тех теоретических ошибок, которые были в свое время совершенно справедливо отмечены критиками. Хотя в тот период эта критика привела не к развитию проблемного обучения, а скорее к его отрицанию, многие из высказанных критических замечаний имеют принципиальное значение и в настоящее время. Для того чтобы переосмыслить проблемное обучение в свете современных теоретических и экспериментальных данных, необходимо рассмотреть некоторые главные критические замечания.

Главным пунктом теоретической критики проблемного обучения являлось положение Дьюи о том, что ребенок

в процессе онтогенетического развития в обучении должен как бы в миниатюре повторить тот путь, который проделало человечество в процессе выработки знаний. Ребенок должен открывать для себя те знания, которые были открыты в процессе исторического развития человечества.

Д. Дьюи следующим образом обосновывал необходимость «историзма» в процессе обучения. «Человек сейчас имеет в своем распоряжении прямо чудовищное снаряжение. Ребенок может быть доведен до понимания, как эти готовые средства постепенно слагались. Он должен увидеть человека лицом к лицу с природой... И затем, шаг за шагом, он должен проследить процессы, при помощи которых человек начинал понимать свои нужды и стал придумывать орудия и средства, которые доставляли ему возможность удовлетворять их; как он учился при помощи этих новых средств открывать новые горизонты развития и выдвигать новые проблемы»¹.

Ребенок, который заинтересуется, как жили раньше люди, как они работали своими орудиями, как они создавали новые изобретения и какие перемены происходили в жизни, в результате этого захочет повторять подобные процессы в своей деятельности, захочет сам все это переработать, захочет воспроизводить снова эти процессы и захочет вновь иметь дело с теми же материалами»².

Вот пример конкретной реализации этой идеи автором для обучения семилетних детей.

«Несколько работ, которые мы наметили для наших семилеток, имели в виду... воспользоваться этим интересом (детей. — А. М.), сделав его средством для ознакомления с прогрессом человеческой расы»³.

Дети начинают с того, что «в своем воображении» отбрасывают современные условия жизни, пока они не окажутся «в непосредственном соприкосновении» с природой. Это приводит их назад к охотничьим племенам, живущим в пещерах или на деревьях и добывающим себе средства для существования путем охоты или рыбной ловли. Они представляют себе разные, насколько возможно, природные физические условия, присущие этому образу жизни. Затем в своем в оображении дети через охотничий

¹ Дьюи Д. Школа и общество. — М.: Госиздат, 1921. — с. 155—156.

² Там же. — с. 156.

³ Там же. —с. 52

период приходят к полуземледельческому периоду и через кочевой к оседло-земледельческому.

Когда дети знакомились с первобытным оружием, у них возникало желание испытать прочность и формы материалов, что привело к уроку по минералогии, и т. п. Беседа о железном веке привела к необходимости построить плавильню из глины. Так как дети не могли правильно устроить тягу в печи, то потребовалось объяснение принципов горения, природы тяги и топлива. Но объяснение не давалось в готовом виде, указывалось самое необходимое, а до остального дети должны были дойти экспериментальным путем. После этого дети получали медь, должны были расплавить ее и приготовить из нее ряд предметов.

Подобные эксперименты предлагалось проделать со свинцом и другими металлами. Эта работа сопровождалась постоянными экскурсиями в область географии, социальных наук и т. д.

Ошибка Дьюи заключалась в предложенной им аналогии между индивидуальным онтогенетическим развитием ребенка и филогенезом (историей) развития человечества, в попытке разработать методику воспроизведения ребенком этого пути в условиях обучения. Эта идея, естественно, привела его к беспредметности обучения, к смешению всех учебных предметов в «единый» учебный предмет. Развитие дидактики и психологии обучения отвергло идею историзма в определении как содержания обучения, так и методов обучения.

Основой этой ошибки Дьюи является прежде всего прагматический подход к мышлению как действию, как акту поведения. Определяя мышление, Дьюи писал: «Мышление с такой целью определится, следовательно, как действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе гарантии первых»¹. Главным для этой концепции мышления является та система действий и достигаемых при этом результатов, которые производятся человеком. В этом отношении прагматические представления о мышлении совпадают с обычными бихевиористскими концепциями, которые при анализе мышления человека нередко сводят его к логическим характеристикам.

¹ Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Госиздат, 1922. — с. 15.

На основе такого представления о мышлении в организации процесса творческого обучения действительно нет иного пути как путь воспроизведения в обучении истории открытий и изобретений, т. е. путь внешних аналогий между имевшим место в истории творческим процессом, приведшим к открытию, и тем процессом, с помощью которого ребенок может усвоить это открытие. Так прагматическое представление о мышлении привело Дьюи к эмпирическому воспроизведению истории общества и науки в обучении.

Однако эта общеметодологическая ошибка не определяет принцип проблемности в обучении, который был отвергнут в результате критики принципа историзма и прямо не связана с ним. Принцип историзма в обучении только внешне связан с принципом проблемности. Для того чтобы правильно и непредвзято оценить значение и смысл принципа проблемности в обучении, необходимо отделить его от ошибочной попытки реализовать принцип проблемности в форме воспроизведения истории науки и общества в обучении. Принцип проблемности в обучении имеет своим основанием психологические законы мышления и может быть реализован на их основе без воспроизведения истории открытий в обучении.

Второе критическое замечание, неоднократно высказывавшееся в адрес проблемного обучения, заключалось в том, что проблемное обучение оценивалось как «неуправляемое» обучение. Это замечание в значительной степени правильно отмечало один из тех действительных недостатков, который был присущ проблемному обучению на первых этапах его развития. Во многих случаях проблемное обучение и понималось только как постановка перед учащимся проблем, которые он должен был решать самостоятельно. Сам же процесс решения проблем оставался вне всякого управления. Атак как многие из поставленных перед учащимися проблем являлись для них «сверхтрудными», то процесс обучения фактически осуществлялся путем «проб и ошибок». Современные психологические исследования позволяют в значительной степени ответить на данное критическое замечание и предложить такие сведения о процессе решения проблем, на основании которых возможно в некоторой степени строить адекватное управление самим процессом решения учебных проблем.

Основная функция мышления заключается в том, что оно обеспечивает человеку возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и действий человека, усвоенных им в течение жизни, является результатом деятельности его мышления. Знания человека, выступая как конечный результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания. Человек усваивает новое на основе того, что было ему известно раньше. Только отталкиваясь от известного, человек может продвинуться в своем познании на некоторую новую ступеньку. Чем точнее знания человека, тем совершенней его деятельность, тем более производителен его труд. Знания человека — та основа, которая определяет его поведение и различные виды его деятельности. Человек, не имеющий необходимых знаний, не может выполнять успешно определенную деятельность, не может действовать правильно в тех или иных условиях. Именно поэтому уровень мышления человека нередко определяют той суммой знаний, которыми владеет человек. Знания человека — конечный результат, основное средство и отправной пункт его мышления.

Овладевая системой знаний, выработанной человечеством, мы одновременно приобретаем также и способы оперирования с этими знаниями, овладеваем сложной системой интеллектуальных действий (включая всю систему логических операций), которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических задач. В целом ряде областей знаний, например в математике, эта система действий оказывается настолько сложной, что нередко мышление здесь выступает прежде всего как овладение некоторой системой действий. Если в первом случае мышление нередко сводится к знаниям человека, то во втором случае оно сводится к усваиваемым человеком интеллектуальным действиям — логическим и специальным (математическим, лингвистическим, техническим и т. п.).

Наконец, иногда мышление сводят к системе умственных операций, к возможности выполнять действия «в уме». Однако мышление человека не составляет лишь способности человека действовать «в уме». Вся познавательная деятельность, осуществляемая мышлением, составляет решение тех или иных проблем, которые возникают перед человеком в процессе выполнения им его прак-

тической или теоретической деятельности. Мышление не отделено от действия (практического или теоретического), его нельзя свести лишь к одной форме умственного действия, оно обслуживает всю деятельность человека, включаясь в регулирование деятельности в тех случаях, когда человек не имеет готовых способов решения возникающих перед ним проблем, когда он должен найти новые способы выполнения действия, соответствующие новым условиям.

Таким образом, мышление не сводится ни к некоторой сумме знаний, которыми владеет человек, ни к тем действиям (практическим и умственным), которые стали навыками человека. И хотя оно непосредственно связано и со знаниями, и с навыками, оно обладает своими, присущими только ему, закономерностями. Развитие мышления соответственно также не может быть сведено ни только к усвоению знаний, ни только к усвоению навыков (в том числе и интеллектуальных навыков).

Функция мышления в обучении заключается в том, что оно служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний.

Основной формой, в которой осуществляется это открытие, является решение проблем. Естественно, что процесс усвоения действия не заканчивается на этом начальном этапе. За ним закономерно следует закрепление знаний или тренировка действия. Проблемное обучение выступает лишь как один из типов и как один из этапов обучения. Проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение (открытие) его принципа. В этом смысле проблем-ность в обучении должна быть понята прежде всего как необходимый этап в процессе становления действия, в процессе усвоения знаний.

Развитие исследований в области проблемного обучения все более и более приводит к «миниатюризации» условий, обеспечивающих возможности творческого усвоения знаний в процессе обучения. Организационная форма проблемного обучения, предполагающая непременное создание условий для «творческой деятельности» ребенка, имеет в своей основе указанную выше ошибку распространения форм творческой деятельности взрослого человека на учебную деятельность ребенка.

Необходимость постановки проблемы перед учащимися в процессе усвоения новых знаний и действий является важной заслугой основателей проблемного обучения. Но только одной постановки проблемы недостаточно для создания оптимальных условий, обеспечивающих творческое усвоение этих знаний. Как мы видели из экспериментальных исследований по психологии мышления, предшествование постановки проблемы в процессе усвоения новых знаний (принципа действия) является необходимой закономерностью процесса усвоения. Однако эта закономерность характеризует лишь самый начальный момент процесса усвоения знаний. Она составляет как бы пусковой этап в процессе усвоения, без которого не происходит процесса мышления, но к которому он не сводится.

Современный этап развития методов проблемного обучения должен включать в себя все те накопленные в психологии мышления данные, которые позволяют улучшить управление процессом усвоения учащимися знаний и действий.

Решение проблемы приводит учащегося не только к овладению некоторыми новыми знаниями и действиями, оно составляет микроэтап в его развитии. Принцип проблемности в обучении соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т. е. условиям обучения, но совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося. Прежде всего это относится, конечно, к интеллектуальному развитию. Обучение и развитие — это не два рядоположных процесса, в которых первое определяет второе. По отношению к обучающемуся ребенку это один единый процесс, определяемый теми условиями, которые создаются благодаря адекватным методам обучения. В тех случаях, когда методы обучения соответствуют закономерностям психического развития, они способствуют развитию. В случае несоответствия методов обучения психологическим закономерностям развитие либо не происходит, либо наблюдается псевдоразвитие.

При формулировании того или иного нового метода обучения нередко происходит переоценка возможностей этого метода и чрезмерное расширение его применимости для различных условий обучения. Чтобы четче определить границы проблемного метода обучения, можно все основные методы обучения расклассифицировать в зависимое -

ти от психических процессов, имеющих место в усвоении определенного учебного материала и этапа усвоения. В реальном процессе обучения многие процессы усвоения происходят одновременно и требуют, естественно, использования комплекса методов, однако их можно выделить для большей наглядности.

В современной педагогической практике наиболее распространены методы обучения, которые основаны на запоминании и тренировке, — это сообщающие методы обучения. Нередко и два других типа учебного материала предлагаются ученику с помощью указанных двух методов.

В педагогике и педагогической психологии вряд ли кто-нибудь стал бы отрицать возможность сообщающего метода обучения при усвоении фактов. Демонстрация образца действия также по существу составляет один из вариантов сообщающего обучения. Последующая тренировка представляет собой лишь закрепление действия, его стере-отипизацию и не предполагает усвоения какого-либо нового учебного материала. Критика сообщающих методов обучения распространяется и на данную его форму в том случае, когда с помощью показа или сообщения образца происходит обучение достаточно сложным действиям, предполагающим усвоение сложных принципов (правил), лежащих в основе действия.

Проблемное обучение не совпадает с обучением детей методам мышления и исследования. Однако овладение способами учебной и интеллектуальной деятельности значительно расширяет возможности применения проблемного обучения. На высших этапах обучения (в старших классах и в высшей школе) учебная деятельность достигает уровня исследовательской. В то же время совершенно неправильно распространять высшие формы проблемного обучения как исследования на начальные этапы обучения. Учащиеся начальных классов еще не владеют методами интеллектуальной деятельности и не имеют достаточных знаний для того, чтобы вести дискуссию о правилах грамматики и арифметики или заниматься их исследованием. На этих начальных этапах обучения применение методов проблемного обучения предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации и организацию оптимальных условий, обеспечивающих творческое усвоение новых знаний.

Способы создания и использования проблемных ситуаций в обучении

Метод изучения мышления в экспериментальной ситуации, в свою очередь, может при соответствующей методической обработке превратиться в педагогический метод воспитания мышления.

С. Л. Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования.

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения

Создание адекватных проблемных ситуаций и обеспечение возможностей открытия новых знаний учащимися — главная задача в подготовке учебных материалов к проблемному обучению. Нередко проблемным обучением считают простую постановку перед учащимися отдельных вопросов или таких замечаний: «подумайте», «сообразите» или даже более прямо: «Я сейчас поставлю перед вами проблему, которую вы должны решить». Предлагаемое таким образом учебное задание представляется проблемным только учителю, но не учащимся.

Одна из ошибок в использовании проблемных ситуаций в обучении заключается в том, что проблемную ситуацию будто бы можно предложить ученику извне, а учащийся должен лишь осознать ее. Однако, как указывалось выше, вне реальной деятельности учащегося нельзя создать ни одной проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует прежде всего психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, а не само это учебное задание.

Целесообразно в этой связи различать задания, вызывающие проблемные ситуации у учащегося, с одной стороны, и сами проблемные ситуации как состояния процесса мышления учащегося — с другой. Задания, вызывающие проблемные ситуации, следует называть проблемными заданиями. К числу таких заданий могут относиться практические задания (сделать что-либо), вопросы, различные

виды интеллектуальных задач и т. п. Во всех этих случаях соответствующие задания будут называться проблемными — «проблемное задание», «проблемный вопрос», «проблемная задача» и т. п.

Подготовка учебного материала для целей проблемного обучения должна представлять собой прежде всего подготовку таких проблемных заданий, которые могут вызывать у учащихся соответствующие проблемные ситуации, вызывать потребность в усвоении определенного учебного материала, необходимость в раскрытии неизвестного.

Создавая такие учебные задания, учитель должен исходить прежде всего из тех возможностей, которыми обладает учащийся в усвоении данного учебного предмета. В одних случаях учителю достаточно лишь выявить и хорошо знать эти возможности для того, чтобы поставить задание, вызывающее проблемную ситуацию. В других — необходима специальная предварительная работа, которая подготовит учащихся к возможности возникновения проблемной ситуации при постановке проблемного задания.

Планируя использование проблемных ситуаций в обучении, необходимо готовить определенный более или менее законченный раздел учебной программы (или тему), Только тогда можно представить взаимоотношение одних проблемных заданий с другими проблемными и непроблемными заданиями, с условиями, которые могут обеспечить возникновение проблемных ситуаций и возможности творческого усвоения нового знания учащимися.

В создаваемой системе проблемных ситуаций одни проблемные ситуации будут выступать как основные, в которых неизвестное составляет основное отношение, закономерность, усваиваемые в данной теме, другие как вспомогательные частные проблемные ситуации, позволяющие раскрывать усваиваемое основное отношение. Таким образом, система проблемных ситуаций в той или иной теме характеризуется определенной иерархией по степени общности раскрываемых в них неизвестных.

Главная дидактическая трудность в создании проблемного задания заключается в следующем: выполнение учеником предлагаемого учебного задания должно привести его к потребности в том знании или способе действия, который составляет неизвестное. Искусство учителя заключается в том, чтобы представить подлежащие усвоению

знания как систему неизвестных знаний, которые должны открыть учащиеся на уроке.

Создано большое число учебных пособий и методических разработок по различным учебным предметам.

Ниже мы приводим примеры создания и использования проблемных ситуаций на уроках физики (разработано учителем Д. Е. Самсоновым), литературы и географии (разработано учителем И. А. Ильницкой).

Проблемные ситуации в обучении физике

В процессе обучения физике можно широко использовать проблемные ситуации. Мы рассмотрим пример проблемного изучения темы «Механическая энергия» в IX классе. При изучении этой темы устанавливается основной закон природы — закон превращения и сохранения механической энергии. От сознательного усвоения учащимися этого закона зависит в дальнейшем эффективное усвоение ими ряда других физических явлений (тепловых, электрических).

В процесс изучения темы одни явления должны выступить для учащихся как основные, другие — как вспомогательные, служащие для понимания основных или представляющие собой их отдельные конкретные случаи. В связи с этим целесообразно при изучении всей темы выделить различные типы проблемных ситуаций; одни из этих ситуаций будут выступать как основные, другие — как вспомогательные.

В качестве основной формулировалось следующее проблемное задание: «Возможно ли построить такую машину, которая работала бы вечно, не получая энергии извне?» Затем учитель рассказывает о неудачах при решении данной проблемы в истории науки, указывая, что причины неудач в конструировании вечно работающих машин будут раскрыты в процессе изучения темы.

Перед тем, как сформулировать основное задание, вызывающее проблемную ситуацию, необходимо восстановить в памяти учащихся знания, приобретенные ими ранее (простейшие механизмы, «золотое правило» механики и др.). Выполнить это можно во время экскурсии, беседы. Постановка главной проблемы основывается на том, что «золотое правило» механики, закон превращения и сохра-. нения энергии изучались ранее без доказательств.

Так, равенство работ в применении к простейшим механизмам изучалось в опытах на примере рычага и наклонной плоскости. Будет ли справедлив вывод, полученный при этом, для любого простейшего механизма? При каких условиях он выполняется?

При анализе перехода одного вида механической энергии в другой ставится вопрос о том, во всех ли случаях сохраняется механическая энергия. Так перед учащимися возникает проблемная ситуация.

Для конкретизации проблемной ситуации учитель демонстрирует один из вариантов вечного двигателя. Несколько поплавков находятся в сосуде, наполненном водой. По закону Архимеда на них действует выталкивающая сила, вследствие чего поплавки, погруженные в воду, выталкиваются из воды и колесо вращается. Доказать, может ли такой двигатель работать.

Учащиеся должны быть подготовлены к постановке проблемного задания. Вместе с тем они должны убедиться в том, что у них недостаточно знаний для выполнения проблемного задания. Например, для доказательства невозможности вечного двигателя используется закон превращения и сохранения энергии. А этот закон основан на законе равенства работ для простейших механизмов и законе постоянства полной энергии падающего тела. Постановка основной проблемы предполагала знание этих законов учащимися. При постановке основной проблемы учеников подводят к мысли о том, что есть закон (пока им неизвестный), который устанавливает взаимосвязь потенциальной и кинетической энергии при их превращениях.

Для создания вспомогательных проблемных ситуаций при практическом применении данного закона могут быть предложены следующие задания:

1. Как проверить на примерах простейших механизмов справедливость «золотого правила» механики, которое гласит: «То, что мы выигрываем в силе, проигрываем в пути»?

2. Как доказать, что механическая энергия переходит из потенциальной в кинетическую и наоборот в равных количествах, что энергия не исчезает бесследно и не создается вновь?

3. Можно ли построить такую механическую машину, которая работала бы вечно, не получая энергии извне?

Возможны и другие задания.

Таким образом, общая проблема о соотношении работ в применении к простейшим механизмам может быть конкретизирована в виде ряда частных проблемных заданий. Итогом их решения будет вывод: «То, что мы выигрываем в силе, пользуясь рычагом, наклонной плоскостью, гидравлическим прессом, мы проигрываем в пути». Такой подход к изучению темы позволяет учащимся осмыслить учебный материал через основную проблему.

Проблемные ситуации для различных учащихся могут быть различной степени трудности. Опытная проверка закона равенства работ для простейших механизмов является сравнительно легкой. Теоретическое доказательство закона равенства работ для простейших механизмов более сложно. Для доказательства требуется знать основные соотношения из курса физики и математики восьмилетней школы и уметь применять их при доказательстве. Например, для доказательства закона равенства работ в применении рычага необходимо знать закон равенства моментов сил и теорему о подобии треугольников.

Роль учителя изменяется в зависимости от трудности проблемного задания для различных учащихся. Например, одно из проблемных заданий учитель может решить полностью или частично вместе со всеми учащимися, а остальные предложить для самостоятельного решения.

Для решения проблемных заданий необходим вспомогательный учебный материал. Вспомогательные знания могут быть получены из курса физики и из других учебных предметов. Ученики должны усвоить их до решения проблемных заданий. Так, в изучаемой теме необходимо предварительно усвоить понятие о величине механической работы, потенциальной и кинетической энергии, единицах их измерения. Знания величины механической энергии как меры энергии, понятия потенциальной и кинетической энергии, а также способов их измерения дают ключ для решения вспомогательных и основного проблемных заданий. Например, для установления закона превращения и сохранения механической энергии необходимо знать, что энергия измеряется величиной работы, которую она может совершить; полная энергия состоит из суммы потенциальной и кинетической энергии. Кроме того, нужно знать ряд законов из ранее усвоенного курса физики

(закон равенства моментов сил, разложение сил на наклонной плоскости, закон Паскаля и др.).

Учитель должен планировать, какие знания по программе физики и другим школьным учебным предметам необходимы для создания проблемных ситуаций. Особенно важно актуализировать учебные знания учащихся по математике, которые нужны для изучения темы.

Например, для изучения закона равенства работ для рычага требуется знать дополнительно закон равенства моментов сил и признаки подобия прямоугольных треугольников. При изучении закона равенства работ для наклонной плоскости и гидравлического пресса требуются знания, кроме того, о разложении сил, несжимаемости жидкости, закона Паскаля.

Закон равенства работ для простейших механизмов изучается сначала без учета сопротивления среды и трения. В жизни исключить трение полностью нельзя. Следовательно, учащимся необходимо объяснить смысл коэффициента полезного действия механизмов и научить его вычислять. Вопрос о передаче механической энергии при ударе можно рассматривать при изучении полной энергии падающего тела, так как они дополняют друг друга. Расчет полной энергии падающего тела можно провести в процессе решения задачи всеми учащимися. Можно указать, что достаточно доказать равенство полной энергии для трех произвольных положений, чтобы сделать вывод о сохранении энергии падающего тела. На данном примере разбирается превращение потенциальной энергии в кинетическую. На примере удара тел выясняется превращение потенциальной энергии в кинетическую и наоборот. Все изученные ранее вопросы позволяют решить основную проблему о законе превращения и сохранения энергии в механических процессах, на основе которого доказывается невозможность вечного двигателя.

Как видно из приведенного примера, постановке той или иной проблемной ситуации перед учащимися должна предшествовать специальная работа учителя по выявлению, актуализации и сообщению знаний и действий, необходимых для возникновения проблемной ситуации. Эти предварительные знания могут иметь различное «происхождение». Они могут быть, в свою очередь, приобретены проблемным путем, но могут носить и характер воспроизведенных знаний или знаний, полученных из сообще-

ний учителя. Так, организация проблемного обучения предполагает различные непроблемные пути приобретения и использования знаний.

Пути усвоения новых знаний в проблемных ситуациях различны. Они могут включать практическую, экспериментальную деятельность учащихся или теоретическое доказательство истинности некоторого предположения. На различных этапах изучения темы могут использоваться оба эти пути (практического и теоретического обоснования ложности идеи «вечного двигателя»).

Планирование проблемного изучения темы должно предусматривать овладение всеми теми практическими и теоретическими действиями; которые необходимы для постановки эксперимента, выполнения вычислений, практических работ или умственных действий. Однако все усваиваемые действия должны быть подчинены решению учеником основного проблемного задания и осмыслены им в возникающей проблемной ситуации. Процесс решения проблемных задач может осуществляться как индивидуально, так и всем коллективом класса; с помощью учителя или самостоятельно. При подготовке проблемного изучения темы нужно планировать характер участия учащихся и учителя в постановке и решении предлагаемых проблемных заданий.

Проблемные ситуации в обучении литературе

В современной методике преподавания литературы накоплен значительный опыт проблемного обучения¹. Не имея возможности обсудить все специфические вопросы создания и использования проблемных ситуаций при обучении литературе, мы рассмотрим лишь те из них, которые позволили бы нам в дальнейшем выявить некоторые общие условия создания и использования проблемных си- туаций в обучении.

¹ См. Айзерман Л. С. Современный урок литературы и проблемное преподавание: Методические рекомендации. — М., 1969; Он же. О проблемном изучении в школе комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума». — М., 1966;

КудряшевН. И. (ред.). За творческое изучение литературы в школе. — М.: Просвещение, 1968;

СладковаД. А. Проблемное преподавание литературы в старших классах средней школы. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1967; и др.

Важной особенностью подлинно художественных произведений литературы и искусства является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, чтобы создать условия, при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.

С этой целью мы проанализируем экспериментальный материал, полученный И. А. Ильницкой при проблемном изучении поэмы М. Ю. Лермонтова «Песня про купца Калашникова» в 7 классе.

Для того чтобы перед учащимися могли возникнуть проблемные ситуации при изучении художественного произведения, учитель перед постановкой проблемного задания предварительно сообщал учащимся сведения о времени и эпохе, в которую жил писатель, о его личности. Изложение биографии поэта строилось таким образом, чтобы учащиеся получили представление о М. Ю. Лермонтове как о человеке свободолюбивом, страстно ненавидевшем угнетение и рабство, смело осуждавшем существующие порядки. Далее учитель рассказал учащимся о времени и обстоятельствах создания поэмы, об эпохе Ивана Грозного, об опричнине, о суровых нравах и кулачных боях, о домашнем и семейном быте, о положении женщины в семье и обществе.

Следующий этап в подготовке учащихся к самостоятельному анализу художественного произведения, особенно поэтического, — выразительное чтение его учителем. При этом желательно, чтобы выразительное чтение поэмы следовало сразу же после вступительного слова (для этого использовались сдвоенные уроки). Такое построение уроков способствовало целостному восприятию учащимися нового материала, а следовательно, обеспечивало сильное эмоциональное воздействие «Песни» на учащихся, что совершенно необходимо для создания проблемных ситуаций на уроке.

Пробудить у школьников (с помощью вступительного слова, выразительного чтения) живой интерес к описываемым событиям, взволновать их трагическими судьбами героев — это значит создать хорошие субъективные предпосылки для возникновения у учащихся необходимых проблемных ситуаций и для восприятия художественного произведения.

Для более целенаправленного восприятия учащимися поэмы перед ее чтением ученики получали специальное задание ответить на вопрос (вопрос записывался на доске и в тетрадях учащихсяХ: «Почему М. Ю. Лермонтов, так живо интересовавшийся^опросами современной ему жизни, обратился к изображению столь отдаленной исторической эпохи?»

Как показал опыт, учащиеся не в состоянии сразу же после чтения поэмы ответить на этот вопрос. Но тем не менее формулирование подобных общих проблемных вопросов необходимо, так как они нацеливают учащихся на поиск ответа в течение всего изучения поэмы. Задача учителя состоит в том, чтобы организовать этот поиск путем постановки перед учащимися и разрешения ими более частных проблем.

В качестве одного из вспомогательных вопросов учащимся предлагается следующий вопрос: «Кто виноват, по-вашему, в разыгравшихся кровавых событиях?» Большинство учащихся считает главным виновником Кирибеевича, сводя конфликт до уровня семейно-бытовой драмы (самостоятельно выдвигая важные моральные проблемы чести, супружеской верности, долга перед семьей, любви).

Например, ребята пишут следующее:

Вася Г.: «В разыгравшихся кровавых событиях виноват Кирибеевич. Он знал, что Алена Дмитриевна замужем, знал, что, лаская чужую жену, он оскорбляет честь ее мужа. Калашников был очень гордым человеком, и он вызвал опричника на смертный бой».

Андрей Ш.: «В разыгравшихся событиях, безусловно, виноват Кирибеевич, который опозорил жену Калашникова. И Калашников отомстил ему за честь жены».

Однако учащиеся высказывали и другие мнения. Обвиняя или защищая Кирибеевича, некоторые считают виновником кровавых событий царя.

Ответы семиклассников свидетельствуют о том, что учащиеся по-разному поняли и оценили изображенные в поэме события. Выявленные таким образом первоначальные представления учащихся о виновниках кровавых событий использовались затем для создания проблемных ситуаций путем столкновения противоречивых мнений учащихся.

Следующий урок начинался с анализа письменных ответов учащихся на вопросы, поставленные перед ними на предыдущем уроке: «Кто виноват, по-вашему, в разыгравшихся кровавых событиях?», «Кто из двух героев поэмы вам понравился больше — Калашников или Кирибеевич и почему?» И хотя последний вопрос не заключает в себе проблемы, он помогает выявить первоначальные представления учащихся о героях, что важно для организации дальнейшего изучения поэмы, а также дает хороший материал для создания проблемных ситуаций на следующих уроках.

Отвечая на этот вопрос, учащиеся тоже высказали различные мнения. Однако большинство учащихся, не колеблясь, заявили о том, что их симпатии на стороне Калашникова. Говоря о своих симпатиях к Калашникову, учащиеся дают резко отрицательную оценку образу Кирибеевича, они видят в нем только плохое: эгоизм, жестокость, самонадеянность и самодовольство, дерзость, бахвальство. Лишь некоторые учащиеся пытались оправдать поведение Кирибеевича (и то весьма робко и не очень убедительно) и заявили о своей симпатии к нему. Некоторые отметили силу, храбрость Кирибеевича.

Отметив противоречие во мнениях учащихся по первому и второму вопросам о Калашникове и Кирибеевиче, мы ставили перед классом задачу выяснить, чье мнение более правильное, обоснованное.

Так как большинство учащихся дали резко отрицательную оценку поведения Кирибеевича, то и урок начинался с беседы по этому образу, учитель брал как бы под защиту молодого опричника и предлагал классу для обсуждения те единичные мнения, которые были высказаны в оправдание поведения Кирибеевича. Таким образом, перед учащимися возникает проблемная ситуация, решение которой способствует более глубокому пониманию ими этого сложного характера.

Организуя изучение поэмы с помощью создания проблемных ситуаций, учитель стремился мобилизовать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом. Так, чтобы помочь учащимся разобраться в характере и поступках Кирибеевича и понять, что дало право В. Г. Белинскому говорить

о сильной и могучей натуре опричника, учащимся предлагались следующие вопросы и задания:

«Анализ письменных ответов на вопросы показал, что симпатии большинства из вас на стороне Калашникова, а отношение к Кирибеевичу у большинства резко отрицательное. На чьей же стороне симпатии М. Ю. Лермонтова, на стороне Калашникова или Кирибеевича? В подтверждение своего мнения найдите доказательства в тексте». Поиск доказательств, как правило, затрудняет учащихся, тогда перед ними ставится вспомогательный вопрос: «Почему в поэме ничего не говорится о могиле Кирибеевича, ведь он любимый царский опричник и похоронили его, наверное, с большими почестями, а описанию безымянной могилы Калашникова уделяется так много внимания?» (Ответы учащихся: гусляры, народ осуждают Кирибеевича, симпатии Лермонтова на стороне Калашникова).

Затем выясняется с учащимися, в чем же заключается вина Кирибеевича (преследовал Алену Дмитриевну, любил ее). Исходя из этого ответа, перед ними ставится следующий проблемный вопрос