И некоторые особенности процесса усвоения

Эксперимент I

Как было отмечено, важнейшие функциональные элементы кадра основной линии разветвленной программы следующие:

1. Элемент кадра, содержащий изложение основных усваиваемых учеником сведений (знаний) (3).

2. Предлагаемое ученику задание, требующее применения только что усвоенных сведений (знаний) (4).

В предлагаемой последовательности авторы разветвленных программ данного типа, вероятно, видят один из принципов управления процессом усвоения, соответствующих закономерностям этого процесса. По существу, эта последовательность предъявления ученику новых знаний и способов их «закрепления» ничем не отличается от «сообщающих» методов обучения. В этом смысле использованная в разветвленной системе программирования методика обучения лишь реализует традиционную методику и не вносит ничего нового в возможности управления процессом усвоения.

Вместе с тем именно в условиях программированного обучения становятся очевидными принципиальные недостатки сообщающих методов, их несоответствие закономерностям процесса усвоения. Условия программированного обучения позволяют больше, чем условия обычного обучения, экспериментально проверить соответствие процесса усвоения предлагаемой форме его управления.

В экспериментальном обучении учащихся шестых классов алгебре (школа № 397 Москвы) по разветвленной программе, построенной в соответствии с принципами Н. Краудера, нами был проведен эксперимент, основанный на следующем факте. Обучаясь по разветвленной программе, учащиеся в соответствии с предлагаемой в программированных материалах последовательностью сначала прочитывают текст, содержащий новые сведения, а затем начинают решать предложенную им задачу. Однако в большинстве случаев все средне- и слабоуспевающие учащиеся, столкнувшись с предлагаемым заданием, вновь

возвращались к тем сведениям, которые они только что прочли и на основании которых должны были решить задачу, т. е. фактически процесс усвоения у этих учащихся начинался не с усвоения новых знаний и последующего их применения к решению задачи, а в противоположном порядке. Вначале ученик сталкивался с некоторой проблемой, а затем использовал для ее решения необходимые знания.

В условиях обучения по разветвленным программам этот факт не всегда очевиден. Поэтому с целью его экспериментальной проверки мы несколько видоизменили принятые в разветвленных программах условия деятельности ученика.

Каждый кадр основной линии программы был поделен на две отмеченных выше части: первую, содержащую основные сведения, необходимые для усвоения, и вторую, включающую задание, которое нужно было выполнить на основе этих сведений. Эти две части кадра предлагались ученику не в одном, а в двух последовательно предъявляемых кадрах. Правильные и ошибочные ответы, из которых должен был выбрать ученик свой ответ, ему не предлагались. Он должен был решать поставленную перед ним задачу самостоятельно на основе предлагавшихся ему сведений.

Приведем примеры из программированных материалов Н. Краудера¹ с заданиями, преобразованными для эксперимента.

1. Первая часть кадра. Отдельные элементы действия деления обозначены на приведенной ниже схеме:

делимое —

24, Вторая часть кадра. Задание. Найдите делимое в выражении— =6.

2. Первая часть кадра. Деление часто выражают в форме дроби, как показано ниже, поэтому число 24 в нашем примере мы называем делимым.

Теперь мы можем сформулировать правило деления степени числа на другую степень числа с тем же основанием.

¹ CrowderN. A. The arithmetic of computers. — London, 1962.

В виде формулы это правило может быть записано следующим образом:

где b — основание степени, а тип — показатели степени. Это правило может быть сформулированотак: когда одна степень с некоторым основанием делится на другую степень с тем же основанием, показатель степени частного есть разность между показателем степени делимого и показателем степени делителя.

Таким образом, при делении степеней Вы производите вычитание одного показателя степени из другого, подобно тому, как Вы их складывали при умножении.

Вторая часть кадра. Задание. Найдите частное отделения № на Ь².

Результаты эксперимента показали, что ни один ученик не смог решить поставленных задач без дополнительного обращения к первой части кадра. Все ученики, сталкиваясь с заданием, просили разрешения вновь посмотреть объяснение, содержавшееся в первой части кадра, после чего они опять обращались к заданию, содержавшемуся во второй части.

Изложенный экспериментальный факт показывает, что процесс усвоения учебного материала при разветвленной системе программирования рассматриваемого типа происходит не благодаря, а вопреки предлагаемой системе регулирования процесса усвоения. Процесс усвоения начинается не с запоминания сведений, составляющих усваиваемые знания, а с возникновения у ученика проблемной ситуации, которая требует использования соответствующих знаний. В этом случае усваиваемые знания прямо служат некоторой реальной деятельности ученика, он понимает их смысл и запоминает не для того, чтобы помнить, а в процессе использования для выполнения поставленного задания.

Распространенная практика составления программированных материалов, основанная на дроблении учебного материала и последующей постановке вопросов и задач, требующих использования этого учебного материала, не соответствует психологическим закономерностям усвоения. Естественно, что многие из составленных и составляемых программированных пособий оказываются либо малоэффективными, либо вообще непригодными для самостоятельной работы учащихся.