Предпосылки сюжетно-ролевой игры

Первым таким этапом является ознако​мительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание со​ставляют действия-манипуляции, которые ребенок со​вершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес. младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его гру​дью (кольца, гирлянды из мелких шариков и др.), рас​сматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5-6 мес. ребенку пред​лагают игрушки из разных материалов (резиновые, де​ревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, пере​кладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постуки​вать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянет​ся к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т.д. Такая преднамеренность действий с предметами - предпосылка развития целенаправлен​ности, характерной для сюжетно-ролевой игры.

На втором этапе развития игровой деятельности появ​ляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств пред​мета и на достижение с его помощью определенного эф​фекта. Взрослый не только называет предмет, но и обра​щает внимание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Вни​мание 7-8-месячного ребенка обращают на свойства иг​рушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Ма​лыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одна в другую, закры​вают кастрюльку, коробку крышкой. Ребенка 9-10 мес. учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, на​кладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка перено​сить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки - попробуй сделать то же с мячом, машин​кой, яблоком и т.п.

Третий этап развития игры относится к концу перво​го - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для разви​тия сюжетно-отобразительной игры необходимы образ​ные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает де​тей в решение игровых задач («Мишка хочет гулять, по​катай мишку на санках»; «Зайка устал, уложи его спать»;

«Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребен​ком ставится условно-игровая цель деятельности, кото​рую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие иг​ровой задачи от практической, направленной на получе​ние практического результата.)

В течение второго года жизни ребенок должен на​учиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т.п.), допол​нять или заменять игровые действия первыми Речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»), Детям предлагают для игры разнообразный материал: образные игрушки, предметы-заместители.

Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыг​рывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), Новые блюда («Бу​дем угощать пирогом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные дей​ствия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-за​местителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровож​даются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка - вытер рот салфеткой).

Для развития сюжетно-отобразительной игры эффек​тивны показы-инсценировки. Педагог показы​вает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытира​ет лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т.е. демонстрирует цепочку последовательных разнород​ных действий с одной игрушкой. В следующий раз демон​стрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кукла Ляля, зайка. Они по оче​реди поют знакомую малышам песню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч.

Детям показывают также инсценировки с использова​нием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыг​рываются знакомая сказка, стихотворение, бытовые сцен​ки, созвучные их опыту.

После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии- Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой Ля-лей прочитаем стихотворение про зайку»).

Естественно, что дети не смогут повторить все демон​стрировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяс​нения.

Педагог активизирует речь воспитанников, обраща​ясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле прочитать стихотворение, назвать действия). Чтобы обу​чающие занятия, разнообразные показы-инсценировки принесли положительные результаты, целесообразно по​вторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональные реакции, повышая их активность. По​вторные показы-инсценировки можно проводить с дву​мя-тремя детьми: это позволяет упражнять их в выполне​нии игровых действий (практических, условных, вообра​жаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное вы​полнение игровой задачи («Кукла Ляля заболела, плачет. Что делать?»).

Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформлен​ные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся руки, ноги), что дает возможность демонстрировать раз​ные движения, изменять положение в пространстве.

Возрастные особенности детей второго года жизни та​ковы, что подбор игрушек и игрового материала, офор​мление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает од​новременно много игрушек, поэтому их необходимо рас​средоточивать по всей комнате, желательно комплекто​вать по смысловым связям. Например, на плиту поста​вить кухонную посуду, на стол - чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кир​пичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кув​шин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно дей​ствие, а цепочку.

Игрушки, действия с которыми малыши еще не освои​ли, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым дей​ствиям в совместной со взрослым игре. Так, если дети не умеют строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель про​водит обучающие игры, индивидуальные занятия. В ос​тальное время строительный материал убирается. Неце​лесообразно, чтобы дети свободно играли с игрушками-забавами: воспитатель использует их в определенные моменты, чтобы порадовать малышей, отвлечь от груст​ных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохра​нять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы ока​зывать воздействие на его чувства и переживания.

Итак, на втором году жизни развиваются игры, посред​ством которых ребенок знакомится с предметами, удов​летворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. Меняется характер подражания: ребенок в игре пе​редает те действия взрослых, которые видел сам, а не толь​ко те, которым его обучали. К концу этого периода в игpax детей видны ростки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание во​ображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.

Формирова​ние взаимо​отношений в сюжетно-ролевых играх

В сюжетно-ролевых играх складываются благоприят​ные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотноше​ний на протяжении дошкольного детства:

1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других де​тей (ребенок отнимает игрушки, ломает по​стройки, мешает играющим детям). Главным образом та​кое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют послед​ствий своих действий для других. Однако в последние годы возросло число детей с признаками агрессивного поведе​ния, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня.

2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими деть​ми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредото​чен на своей игре, умеет ее организовать, является пред​посылкой для перехода к совместным играм.

3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в куколь​ном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с дру​гим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естествен​ного объединения играющих. Например, педагог совету​ет Коле, строящему дорожку, предложить Сереже пока​тать по ней свою машинку.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодей​ствия характеризуется тем, что ребенок на какое-то вре​мя подчиняет свои действия общему замыслу и сообразу​ет их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов при​слушаться к словам партнеров и подчиниться справедли​вому требованию. Новый этап игры отличается появле​нием замысла и стремлением детей подобрать соответ​ствующие игрушки, предметы. Но замысел еще неустой​чив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее рас​паду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в об​щей деятельности.

5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, находящийся на этом уров​не, обладает начальными формами ответственного отно​шения к своей роли в общей игре. Он начинает оцени​вать качество и результат своих личных действий и дей​ствий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересован​ностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточ​но самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объе​диненные дружескими интересами, способны уступать Друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согла​совывать свои действия.