Специального образования

История специальной педагогики многих стран бережно хра­нит имена учителей, первыми начавших обучать детей с отклоне­ниями в развитии (глухих, слепых, умственно отсталых и др.)- В их числе — монахи и священники, учителя-профессион&пы, врачи, ученые — физиологи, психиатры, лингвисты.

Спорадические попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, наблюдаемые в течение нескольких столетий, в основе своей имели различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов было миссионерство (приобщение глухих, слепых, умственно отсталых к Богу). Кроме этого, значимым яв­лялся познавательный мотив — стремление исследователей к изу­чению возможностей человека в развитии и образовании, в пре­одолении аномалий развития.

Выдающийся русский сурдопедагог Н.М.Лаговский писал в начале XX в.: «Глухонемой способен возбудить к себе особенную жалость и интерес. Жалость и интерес и были причиною, побу­дившей людей взяться за образование глухонемых»¹. Действитель­но, жалость, сострадание, милосердие как неотъемлемые состав­ляющие спектра моральных и нравственных качеств человека ста­ли нравственной основой личностной, а затем и профессиональ­ной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания де­тей с отклонениями в развитии. Познавательная мотивация обес­печивала привлечение к обучению детей с отклонениями в разви­тии учителей массовой школы, ученых.

На рубеже XIX и XX вв. все более значимой становится соци­альная мотивация — доказана социальная и экономическая выго-

¹ Лаговский II. М. Обучение и призрение глухонемых r России // Вестник Попечительства Государьши Императрицы Марии Феодоровны о глухонемых. — 1911.-С. 142.

да для государства вложения средств в обучение лиц с отклонени­ями в развитии, обеспечения им трудовой занятости и возможно­сти самообеспечения.

С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении (в том числе и детей с отклонениями в раз­витии) возникла значительная потребность в специально подго­товленных для этого учителях.

Приоритет в открытии специальной подготовки педагогов для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии при­надлежит Германии (как и открытия первой учительской семина­рии), где в 1812 г. при Королевском училище (школе) для глухих в Берлине бьша начата подготовка учителей для обучения глухих детей.

Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучавших глухих и слепых детей, доказал возможность и необходимость широкого охвата школьным обучением разных категорий детей с отклоне­ниями в развитии. Этот же опыт убедил в том, что для обучения таких детей совершенно недостаточно обычной учительской под­готовленности.

Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими те или иные нару­шения в развитии, уннкальносга их педагогического опыта и труд­ности его приобретения самостоятельно способствовали началу специальной организации профессиональной подготовки педаго-гов-лефектологов — курсов. С начала XIX в. широко распространя­ется курсовая подготовка сурдопедагогов (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия).

Курсовая форма подготовки, являясь преимущественно практи­ческой по содержанию, бьша весьма популярной и распространен­ной для XIX — начала XX в. как в Западной Европе, так и в России. Небольшой тогда еще объем специальных научных знаний, преоб­ладающая ориентация обучающих на освоение слушателями кур­сов практических приемов работы — все это не требовало долго­срочного образования, тем более в структуре высшей школы.

Несмотря на специфичность подобной курсовой подготовки применительно к каждой стране, уже к концу XIX в. вырисовыва­ются общие для всех стран организационные и содержательные характеристики таких курсов, заимствованные из практики рабо­ты учительских семинарий Европы. Это интернатная или панси­онная форма проживания обучающихся; наличие специальной коррекционной школы при курсах в качестве базы практики; тща­тельный отбор кандидатов на обучение; бесплатность обучения; достаточно длительный для того времени срок обучения — до 2 лет; многоступенчатость системы профессиональной аттестации для желающих получить должность учителя, с обязательной ступенью длительной практической подготовки; возможность перехода на

руководящую работу только при наличии специального дефекто­логического образования, опыта работы и прохождения специ­альной аттестации.

Следующей ступенькой в развитии системы профессиональ­ной подготовки специалистов для системы специального образо­вания становится ее включение в структуру высшего профессио­нального (преимущественно университетского) образования Это происходит на рубеже XIX и XX веков. В первые десятилетия XX в. такое включение происходит в двух основных формах: путем со­здания самостоятельных специализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов (Институт лечебной педаго­гики Густава Барци в Венгрии, Институт специальной педагоги­ки Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Московский педа­гогический институт детской дефективности Наркомпроса, Госу­дарственный институт дефективного ребенка (В.П.Кащенко), Московский институт педологии и дефектологии) и путем под­готовки в структуре высшего учебного заведения (университета) из числа лиц, уже имеющих высшее педагогическое или меди­цинское образование — университеты Германии (Мюнхен, Бер­лин, Галле, Майнц и др.), США, Англии.

В СССР —в структуре 2-го МГУ (впоследствии МГПИ им. В.И.Ленина), Ленинградского государственного педагогического института и др. со второй половины 20-х гг. была организована принципиально иная, новая форма подготовки дефектологов — на базе среднего образования (4 года).

Постепенный переход подготовки дефектологов из курсовой системы в структуру высшего образования был обусловлен разви­тием профессионально значимого в образовании дефектолога на­учного знания (психология, генетика, нейрофизиология, психи­атрия, языкознание, предметные сферы специальной педагоги­ки — сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика, тиф­лопедагогика и др.) и невозможностью серьезной научной подго­товки дефектологов в условиях курсовой системы.

Примечательно, что в России энтузиазм и надежды первых послереволюционных лет позволили объединить знания, усилия и опыт видных специалистов-дефектологов (Ф.А.Рау, Н.А.Рау, В.П.Кашенко, Н.М.Лаговский, Д.В.Фельдберг и др.), продук­тивно использовать зарубежный опыт для создания лучших отече­ственных проектов высших учебных заведений, для подготовки дефектологов, воплотить эти проекты в жизнь, обеспечив под­держку их на короткое время со стороны партии и государства.

Принципиальные положения, сформулированные В.М.Бонч-Бруевич (Величкиной) о структуре и содержании деятельности Института дефективного ребенка, были развиты в проекте В. П. Ка­щенко и Д. В. Фельдберга (1920). В конце этого же года декрет Со­вета народных комиссаров, подписанный В.И.Лениным, «О Го-

сударственном институте физической культуры и государствен­ном институте дефективного ребенка» (1 декабря 1920 г.) офици­ально кладет начало советскому высшему дефектологическому об­разованию и утверждает создание самостоятельного высшего учеб­но-научного учреждения по проблемам дефектологии и подго­товке кадров дефектологов. Сущность этого образовательного про­екта состояла в обеспечении разностороннего, энциклопедичес­кого профессионального образования дефектологов с возможно­стью их последующего выхода как в практику, так и в сферу ис­следовательской деятельности. Уровень профессиональной подго­товки, как и отводимые для этого сроки обучения (4 года), зна­чительно превосходили зарубежные аналоги. Деятельность этого учреждения обеспечивала единство научно-исследовательской работы, практической деятельности по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии и профессиональной подготовки дефектологов. Особенно ценной была опора обучаю­щихся дефектологов на учебно-практическую базу в виде экспе­риментальной специальной школы при центре. Структура и со­держание деятельности этого учреждения обеспечивали разноас-пектный подход к проблеме образования детей с отклонениями в развитии — не только педагогический, но и медицинский, пси­хологический, социально-педагогический, правовой.

Таким образом, отечественная модель подготовки дефектоло­гов к середине 20-х гт. XX в. имела шанс стать оригинальной, со­временной, глубокой и разносторонней, превосходя такие извес­тные западноевропейские учреждения, как Институт специаль­ной педагогики в Варшаве, Институт лечебной педагогики в Бу­дапеште, Ортофреническую школу в Риме и др. Однако в резуль­тате последовавшего вскоре реформирования системы высшего образования этот шанс был упущен: специализированные дефек­тологические институты в Москве и Петрограде (Ленинграде) были упразднены и включены на правах факультетов в структуру выс­шей педагогической школы (1924-1925). Д.И.Азбукин, руково­дитель московского факультета педологии и дефектологии, вклю­ченного в структуру 2-го МГУ, писал об этом периоде: «Нелегко было находить правильный путь, нелегко было добиться у работ­ников других факультетов понимания и уважения к задачам столь необычного факультета, к задачам специальной педагогики... с большими затруднениями вырабатывался профиль и учебный план этого нового вида высшего педагогического образования»'. Самобытное содержание дефектологического образования, пред­ложенное в начале 20-х гг. Н. М.Лаговским, В.П.Кащенко, Д.В.Фсльдбергом, было в результате этого по ряду позиций утра-

¹ Азбукин Д. И. 20 лет подготовки п еда го го в -дефекте л о го в // Советская педа­гогика. — 1939. —№ 8-9.-С. 186.

чено, будучи подчиненным общим шаблонам педагогического образования того времени.

Не удовлетворенная до настоящего времени потребность в учи­телях для массовой общеобразовательной школы постоянно ото­двигала на задний план потребности системы специального обра­зования в учителях-дефектологах. На протяжении всего XX в. в Рос­сии, в СССР никогда не был удовлетворен спрос на педагогов-дефектологов. Несмотря на доказанность необходимости расшире­ния структуры подготовки дефектологов, ее дифференциации (в соответствии с категориями детей с отклонениями в развитии и видами специальных образовательных учреждений), а также дости­жения хотя бы небольшого прироста численности специалистов-дефектологов в системе специального образования, позитивные сдвиги в этом направлении появились лишь в конце 90-х гг. XX в.

Традиционной основой при прогнозировании и планировании развития системы высшего дефектологического образования с начала 30-х гг. и на протяжении советского периода были идеоло­гические установки, а не объективные данные статистики, соци­ологии, дефектологии. Аномалии развития человека официальные и идеологические круги в СССР требовали рассматривать как одно из проявлений пережитков царизма и капитализма, которые по мере социалистических преобразований должны исчезнуть, сде­лав общество здоровым и счастливым. Это нередко заставляло ру­ководителей дефектологических факультетов делать не имеющие ничего общего с наукой такие, например, заключения: «...Заме­чательные достижения СССР...привели к значительному сниже­нию в нашей стране глухонемых, слепых и умственно дефектив­ных детей...снижение это будет продолжаться и дальше и через 3— 4 года приемы студентов-дефектологов начнут снижаться»¹. Мне­ние известных ученых на этот счет во внимание не принималось, хотя Л.С.Выготский к этому времени уже доказал, что человече­ство, конечно же, рано или поздно победит и глухоту, и слепоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, нежели в плане медицинском и биологи­ческом. В.П.Кацгенко еще в 1918 г. писал: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она несом­ненно уменьшится в процентном отношении, но как таковая су­ществовать будет, потому что факторы, ее создающие, как на­следственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психичес­кого оздоровления»².

¹ Азбукин Д. И. 20 лет подготовки педагога в-дефектологов // Советская педа­гогика. - 1939. - № 8-9. - С. 188.

¹ Кащенко В, П. На помощь дефективным детям //Народный учитель. — 1918.— №33-34.-Сб.

Поэтому вплоть до начала 90-х гг. цели и задачи профессио­нальной подготовки дефектологов определялись не столько про-фессиографическими требованиями и потребностями системы спе­циального образования, сколько идеологическими установками и характером социально-экономической политики государства по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Вплоть до середины 90-х гг. отсутствовало требование обязательности выс­шего дефектологического образования для работающих в системе специального образования и руководителей специальных образо­вательных учреждений, что также не способствовало насыщению системы специального образования профессионально подготов­ленными дефектологами.

С 1920 по 1995 г. подготовка специалистов для системы специ­ального образования велась по одной специальности «Дефекто­логия». Если для 20-х и 30-х гг. такая профессиональная квалифи­кация была удовлетворительна, так как вполне отвечала имею­щемуся объему учебного и научного знания, слабой дифферен-цированности системы специальных учреждений, то уже с нача­ла 50-х гг. к квалификации «Дефектология» стали вынуждены до­бавлять название той предметной области специальной педаго­гики, для которой подготавливался специалист, например: «Де­фектология. Сурдопедагогика», «Дефектология. Олигофренопеда­гогика».

Рост научного и практического знания в каждой специальной педагогической науке (сурдопедагогике, тифлопедагогике, оли­гофренопедагогике и т.д.) во второй половине XX века, расши­рение круга задач специальной педагогики объективно выражался во все более заметной внутри профессиональной специализации дефектолога: каждый тип специального образовательного учреж­дения, каждая категория детей, имеющих отклонения в разви­тии, нуждались в «своем» профильно подготовленном специали­сте — тифлопедагоге, олигофре но педагоге, сурдопедагоге, лого­педе и т.п. Обобщенная квалификация «дефекголог» потеряла свой квалификационный смысл, становясь просто собирательным на­званием специалиста (как, например, врач, учитель). Квалифика­ционный смысл, в силу глубокой специфики каждого направле­ния деятельности в специальной педагогике (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и т.п.), сместился в сто­рону соответствующего вида специального образовательного уч­реждения, соответствующей категории детей с отклонениями в развитии.

В 1995 г. в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профессионального образования в груп­пе специальностей «Образование» были, наконец, учтены изме­нения, происшедшие в этой сфере за 70 лет, и выделены как самостоятельные специальности следующие:

031500 — Тифлопедагогика;

031600 — Сурдопедагогика;

031700 — Олигофренопедагогика;

031800 —Логопедия;

031900 — Специальная психология;

032000 — Специальная педагогика и психология (дошкольная).

К каждой специальности была разработана соответствуюшая квалификационная характеристика. Однако в Единой тарифно-квалификационной сетке оплаты труда до конца 90-х гг. XX в. сохранились лишь два наименования «учитель-дефектолог» и «учитель-логопед»; в отдельную категорию по непонятным при­чинам оказался выделенным только учитель-логопед, в то время как специалисты с такими квалификациями (см. стандарты пе­дагогического образования), как «сурдопедагог», «олигофрено-педагог», «тифлопедагог», «педагог-психолог для работы с деть­ми дошкольного возраста с отклонениями в развитии», «психо­лог для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии», были объединены под недифференцированным названием «учи­тель-дефектолог».

Каждая из указанных шести специальностей имеет сегодня не­сколько специализаций. Каждая специализация предполагает уг­лубленную подготовку по тому или иному виду профессиональ­ной деятельности в рамках данной специальности. Так, напри­мер, в рамках специальности «Сурдопедагогика» будущий сурдо­педагог может углубленно специализироваться в области дошколь­ной сурдопедагогики; в качестве учителя начальных классов шко­лы I или II вида; в качестве учителя-предметника специальной (коррекционной) школы I или II вида; в качестве педагога по развитию слухового восприятия и формированию произношения; в качестве учителя жестового языка и сурдопереводчика, в каче­стве социального педагога-реабилитолога. Возможны и другие спе­циализации, отражающие структуру современных потребностей сферы образования и социально-педагогической помощи лицам с нарушенным слухом.

Число специализаций внутри каждой из указанных специаль­ностей будет расти по мере совершенствования системы специ­альной педагогической и психологической помощи лицам с огра­ниченными возможностями. С накоплением необходимого объема научно-практического и учебного знания та или иная специали­зация вполне обоснованно со временем может перерасти в специ­альность так, как это произошло со специальностью «Дефектоло­гия», первоначальные специализации которой стали через несколь­ко десятков лет самостоятельными специальностями со своими собственными специализациями.

Профессиональная подготовка дефектологов традиционно осу­ществлялась в условиях стационара как система очного обучения.

Возникновение системы заочной подготовки дефектологов совпало по времени с началом проведения всеобуча. Потреб­ности в ускоренной подготовке значительного числа специа­листов в условиях крайней ограниченности финансовых средств, отпущенных на эти цели, привели к открытию этой более дешевой, но и более низкой по качеству формы про­фессионального образования дефектологов. В соответствии с постановлением Совнаркома РСФСР «О системе заочного обу­чения» (193!) открываются заочные отделения в Ленинград­ском государственном педагогическом институте (1931), в Мос­кве (1931-1932).

Развитие системы заочного дефектологического образования было сопряжено с рядом трудностей — нехваткой материальных средств, недостатком преподавателей, необеспеченностью учеб­ного процесса учебно-методическими средствами, рассчитанны­ми именно на условия заочного обучения.

Дальнейшее развитие заочная подготовка получает в 50-е гг., когда на базе Московского городского педагогического института им.Потемкина и заочного отделения МГПИ создастся Москов­ский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ, ныне — МГОПУ), в структуре которого открывается дефектоло­гический факультет.

До конца 80-х годов сеть дефектологических факультетов в СССР растет медленно, без учета реальных потребностей страны в кад­рах дефектологов. Практически только Москва, Ленинград, Киев, Минск, имея сильные дефектологические факультеты, предос­тавляют образовательные услуги по всем дефектологическим спе­циальностям.

С 1964 г. создается дефектологический факультет в Свердловс­ком государственном педагогическом институте. В Сибири и на Дальнем Востоке вплоть до второй половины XX в. в педвузах не было ни одного дефектологического факультета.

До 1967 г. продолжительность подготовки педагогов-дефек-тологов в СССР по очной форме обучения составляла 4 года. Впервые на дефектологическом факультете МГПИ им. В. И.Ле­нина началась подготовка дефектологов с пятилетним сроком обучения.

Постепенно, и особенно с введением стандартов педаго­гического образования, подготовка дефектологов стала пяти­летней.

С распадом СССР количество дефектологических факультетов в России уменьшается вдвое. Процент обеспеченности дефектоло-гами специальных образовательных учреждений по стране, быв­ший я в советское время крайне низким — не более 10 — 12% в периферийных городах России, снижается к середине 90-х годов До 8%.

§ 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ,

ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Организационные условия подготовки

Гуманистическая ориентация как приоритет в ходе реформи­рования российской системы образования с начала 90-х гг. XX в. создала необходимую основу для позитивных перемен в сфере подготовки специалистов для системы специального образования.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образо­вании», Законом Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», рядом указов Президента Российской Федерации («О научном и информационном обеспе­чении проблем инвалидности и инвалидов», «О создании доступ­ной для инвалидов среды жизнедеятельности» и др.) и другими нормативно-правовыми документами лицам с отклонениями в развитии и в первую очередь подрастающему поколению предус­мотрено обеспечение широкого спектра образовательных, куль­турных, социальных и иных услуг, среди которых коррекционно-педагогическая, абилитаиионная и реабилитационная помощь специалистов, в первую очередь педагогов-дефектологов и психо­логов, социальных педагогов, занимает важное место.

Проводимая в последние годы активная политика Минобразо­вания России нацеливает на вариативность и развивающий харак­тер системы специального образования, предусматривающей воз­можно более раннее начало специальной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и расширение круга категорий детей, нуждающихся в специальной педагогической и психологи­ческой помощи, в том числе детей со слабо выраженными откло­нениями в развитии и с тяжелыми и множественными нарушени­ями. Все это предполагает не только расширенное воспроизвод­ство специальных психолого-педагогических кадров для системы специального образования, но и просвещение всех педагогов и психологов массовой системы образования в области специаль­ной педагогики и специальной психологии.

Уже к середине 90-х тт. в Российской Федерации увеличивается число структурных подразделений (кафедр, отделений, факуль­тетов) в педагогических вузах, подготавливающих кадры специа-листов-дефектологов (к 1995 г. их число достигло 27. к 2000 г. — свыше 30).

В это же время произошла дифференциация дефектологичес­ких специальностей: вместо одной специальности «Дефектология»

педагогические вузы получили возможность подготовки специа­листов по конкретным специальностям, применительно к конк­ретным видам специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Особенно важным было то обстоятельство, что в свя­зи с этой дифференциацией стало возможным выделить такую новую сферу профессиональной подготовки, как подготовка пси­хологов для системы специального образования в рамках новой спе­циальности «Специальная психология» (с 1995 г.). В рамках не­дифференцированной специальности «Дефектология» это вряд ли представлялось возможным. Открытие также новой специальнос­ти «Дошкольная специальная педагогика и психология» позволи­ло обеспечить адресную коррекционно-педагогическую помощь детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Увеличение за последнее десятилетие почти в два раза потреб­ности в кадрах вследствие роста числа детей в ДОУ компенсирую­щего вида и развития системы ранней и дошкольной помощи де­тям с отклонениями в развитии, развитие сети ПМПК, приютов, реабилитационных центров, негосударственных и инновационных специальных (коррекционных) образовательных учреждений и другие тенденции привело к постепенному подключению органов управления образованием в субъектах Федерации к участию в со­здании или поддержке развития образовательных структур, гото­вящих кадры дефектологов (Московский комитет образования, Комитет образования Санкт-Петербурга, Управление образова­ния г. Ярославля и др.).

Со второй половины 90-х годов педагогические вузы уже более охотно идут на открытие остродефицитных дефектологических специальностей. В структуру подготовки педагогов и психологов вводятся специализации по разным отраслям специальной педа­гогики и психологии (обучение детей с ЗПР, специальная психо­логия, основы логопедии).

В 1998 г. в структуре среднего специального педагогического образования (повышенный уровень среднего специального обра­зования) впервые открываются три специальности, направлен­ные на подготовку кадров для системы специального образования и коррекционно-развивающего обучения в начальном образова­нии. Это специальности 031800 — Специальное дошкольное обра­зование с квалификацией «воспитатель ДОУ компенсирующего вида», 031900 — Специальная педагогика с квалификацией «вос­питатель специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений I— VIII вида» и 032000 — Коррекционная педагогика в на­чальном образовании с квалификацией «учитель классов коррек-Ционно-развивающего обучения». Подготавливаемые в рамках этих специальностей воспитатели для дошкольных и школьных специ­альных образовательных учреждений, а также учителя начальных классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обуче-

нин позволят удовлетворить значительный спрос на этих специа­листов как в системе специального образования, так и на учите­лей для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении в начальных классах массовой общеобразовательной школы.

Подготовка дефектологов в начале 90-х гг. появляется в негосу­дарственных образовательных учреждениях.

Произошли значительные качественные изменения в содержа­нии профессионального образования дефектологов.

Содержание профессионального образования

Профессиональная подготовленность дефектолога — это резуль­тат усвоения им профессионально необходимого опыта, накоп­ленного специальной педагогикой в области воспитания, обуче­ния и социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, выражающийся в умении творчески пользоваться этим опытом при решении различных профессиональных задач. Профессиональ­ный опыт дефектолога (профессиональное образование в широ­ком смысле) не совпадает с содержанием профессиональной под­готовки, так как освоение педагогом-дефектологом всей глубины и всех сторон педагогической культуры в сфере специального об­разования, которая интегрируется в структуру его личности как готовность к педагогической деятельности в единстве потребнос­тей и способностей, продолжается в течение всего периода про­фессиональной деятельности. Структурно профессиональная ком­петенция педагога-дефектолога может быть представлена в виде трех систем ценностей: знания, умения, установки.

Современные представления о содержании педагогического образования, распространяющиеся и на подготовку педагогов-дефектологов и специальных психологов, в качестве важней­ших его характеристик называют фундаментализацию и гума­низацию.

Фундаментализация предполагает такое построение професси­онального образования, в котором на основе широкой общенауч­ной подготовки происходит постепенный переход к профессио­нальной отрасли знаний, специализации в области конкретной науки, а затем и к овладению методологией научных исследова­ний в этой области.

Гуманизация в современной педагогике рассматривается как социально-педагогический принцип развития системы образова­ния, который меняет задачи, стоящие перед педагогом. Если рань­ше главным было передать ученику необходимые знания, то гу­манизация требует от учителя способствовать всеми возможными способами развитию ребенка, его социализации и социальной адаптации. Профессиональное образование педагога-дефектолога

Г

должно таким образом подготовить будущего специалиста к про­фессиональной деятельности в этом направлении.

Широкий спектр особых образовательных потребностей, на удовлетворение которых направлена профессиональная деятель­ность дефектолога, сводится в конечном счете к социальному адап­тированию и интеграции в социум лиц с нарушениями физичес­кого и психического развития, к обеспечению им, с учетом ха­рактера ограничения их возможностей, максимально полного процесса социализации. С ключевой проблемой — социализацией — связан целый ряд областей научного знания. Эти сферы знания объединяются сегодня в две большие группы. Первая — группа наук обшекультурного и социокультурного знания, вторая — челове­коведение.

Нарушение физического или психического развития изменя­ет, а иногда и прерывает нормальный процесс социализации. Здесь начинается сфера помощи дефектолога той или иной специаль­ности. Поэтому названные выше сферы фундаментального науч­ного знания, необходимые для понимания процесса и механиз­мов социализации нормально развивающегося человека, приоб­ретают далее прикладные, конкретные аспекты специальной пе­дагогики и специальной психологии, а затем выходят на соответ­ствующие области специальных педагогических наук {тифлопеда­гогику, сурдопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию и др.) или на специальную психологию.

Сферы общенаучного знания единой для всех специалистов части образования приобретают на последующих этапах подго­товки специалистов-дефектологов профессионально-детермини­рованную конкретизацию. Так, цикл культурообразующих дисцип­лин становится базой для подготовки специалистов к ведению коррекционной работы средствами искусства, труда, физической культуры; курс этики — основой для подготовки в области специ­альной педагогической (или психологической) деонтологии; об­щие проблемы экологии рассматриваются затем в контексте вли­яния экологических преступлений на возникновение аномалий развития человека и т.п.

Степень конкретизации и глубина усвоения как фундаменталь­ной, так и прикладной частей содержания образования может быть разной, в зависимости от познавательных и образовательных по­требностей обучающихся.

Эти положения являются общей основой при построении стан­дартов профессиональной подготовки дефектологов всех специ­альностей.

Большое значение в содержании профессиональной подготов­ки и профессионального образования дефектологов (педагогов и психологов) имеет их практическая профессиональная подготов­ка. В разные исторические периоды объем практической профес-

т

сиональной подготовки был разным, и, как показывает опыт, недостаток практической подготовленности дефектолога резко отрицательно сказывался на его профессиональной компетенции. В отличие от других педагогических специальностей дефектологу необходимо усвоить ряд умений специального (применительно к детям с отклонениями в развитии вообще) и специфического (применительно к конкретной категории) характера. Некоторые из этих умений формируются достаточно долго и только в услови­ях непосредственной регулярной практической деятельности с той или иной категорией детей или подростков, обеспечивая требуе­мый уровень профессионализма (например, навыки понимания речи глухих, навыки различения на слух дефектов речи; диагнос­тика и коррекция речевых, психических и иных нарушений и многое другое). Все это требует длительного и регулярного педа­гогического взаимодействия с воспитанниками, обучающимися в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Не менее длительным и трудоемким является формирование профес­сиональных навыков воспитательной работы с детьми и подрост­ками, имеющими особые образовательные потребности.

В современных условиях возможности практической подготов­ленности дефектологов обеспечиваются как специально органи­зованной системой педагогических практик на протяжении всего периода обучения, так и возможностями современных техничес­ких средств, компьютерной, видео- и аудиотехники, тренажеров, позволяющих отрабатывать те или иные специальные умения в специально смоделированных условиях.

Владение необходимой профессиональной компетенцией тео­ретического и практического характера не является еще достаточ­ным условием успешной профессиональной деятельности дефек­толога. Необходима личностная и профессион&чьная воспитан­ность, предполагающая наличие нравственной, познавательной, художественной культуры, определяющей потребностно-мотива-ционную сферу личности. Современная профессиональная подго­товка дефектолога предусматривает обязательность профессиональ­ного воспитания, которое реализуется через индивидуально-лич­ностный подход к студенту, через воспитание его не только сред­ствами учебных предметов, но через привлечение к участию в благотворительных акциях, через волонтерскую деятельность в специальных учреждениях.

Как и в других профессиях, в специальной педагогике суще­ствуют трудовые династии (например, широко известная динас­тия сурдопедагогов Pay). Ознакомление с профессиональными традициями лучших представителей дефектологии, из поколения в поколение посвящающих себя этой благородной профессии, не может не оказывать положительного воспитательного примера на студентов-дефектологов.

Большим воспитывающим потенциалом обладает творческая атмосфера коллектива преподавателей факультета, когда в про­цессе творчества, научного поиска участвуют и студенты. Именно здесь идет непреднамеренное профессиональное воспитание, раз­витие личности человека, специалиста, профессионала.

В последнее десятилетие, в связи с позитивными изменениями в структуре педагогического образования, произошло качествен­ное обновление содержания профессионального образования дефектологов. Повысился общекультурный и пси ход ого-педаго­гический уровень подготовки, выросли ее вариативные возмож­ности, стала более значительной ориентация на местные условия за счет реализации национально-регионального компонента стан­дарта образования. На смену ориентации на подготовку педагога для учреждений закрытого типа все больше в содержании образо­вания заметны тенденции подготовки нового специалиста, спо­собного к решению проблем интегрированного обучения, к рабо­те в учреждениях инновационного характера, с детьми, имеющи­ми тяжелые и комбинированные нарушения, с обучающимися на дому. Дефектолог подготавливается к педагогической работе с ро­дителями, к оказанию им психолого-педагогической помощи в преодолении проблем семейного воспитания ребенка с отклоне­ниями в развитии. Определенное место в содержании его образо­вания занимает и социально-педагогическая подготовка.

Реформирование системы высшего профессионального обра­зования, начавшееся в 90-е гг., положило начало стандартизации отечественной системы высшего педагогического, в том числе и дефектологического образования и приближения его к мировым стандартам (законы Российской Федерации «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния» (1994), «О высшем и послевузовском образовании» (1996).

С 2000 г. система подготовки дефектологических кадров в Рос­сийской Федерации работает уже по второму поколению стандар­тов высшего педагогического образования.

Назначение образовательных стандартов высшего профессио­нального образования состоит в том, чтобы:

четко определить контуры федерального образовательного про­странства, которое должно быть единым для всей страны;

российской высшей школе вписаться в мировое культурно-об­разовательное пространство, получить необходимые правовые средства для вхождения в международные механизмы признания документов об образовании, т.е. решить проблему конвертации Дипломов о высшем образовании.

Государственный образовательный стандарт высшего профес­сионального образования устанавливает:

• структуру (уровни) высшего профессионального образова­ния, документы о высшем образовании;

• общие требования к основным профессиональным образова­
тельным программам высшего профессионального образования и
условия их реализации;

• общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учеб­
ного заведения и ее объем;

• академические свободы высшего учебного заведения в опре­
делении содержания высшего профессионального образования;

• общие требования к перечню направлений (специальностей)
высшего профессионального образования;

• порядок разработки и утверждения государственных требова­
ний к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников
по конкретным направлениям (специальностям) высшего про­
фессионального образования в качестве федерального компонента;

• правила государственного контроля за соблюдением требо­
ваний Государственного образовательного стандарта высшего про­
фессионального образования.

Вузы в соответствии со своими возможностями и потребностя­ми своей региональной подсистемы специального образования, самих студентов самостоятельно строят учебный процесс. А госу­дарственные стандарты выступают лишь в качестве наиболее об­щего регулирующего начала, которое, сохраняя возможности для многообразия высшего образования, гарантирует его необходи­мый уровень.

Смысловым центром стандарта образования является основ­ная образовательная программа.

Основная образовательная программа подготовки учителя-де-фсктолога разрабатывается на основании Государственного обра­зовательного стандарта и включает в себя учебный план, про­граммы учебных дисциплин, программы учебных и производствен­ных практик.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя-дефектолога, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются Го­сударственным образовательным стандартом.

Основная образовательная программа подготовки учителя-де-фектолога по каждой специальности состоит из дисциплин феде­рального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а так­же факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дис­циплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Основная образовательная программа подготовки учителя-де-фектолога должна предусматривать изучение студентом следую­щих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

1. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дис­циплин.

2. Цикл общих математических и естественно-научных дис­
циплин.

3. Цикл общепрофессиональных дисциплин.

4. Цикл дисциплин предметной подготовки (по той или иной
предметной области специальной педагогики).

5. Цикл дисциплин дополнительной специальности.

6. Факультативы.

Содержание национально-регионального компонента основной образовательной программы подготовки учителя-дефектолога должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с ква­лификационной характеристикой, установленной Государствен­ным образовательным стандартом, применительно к местным ус­ловиям его профессиональной деятельности.

В соответствии с современным стандартом подготовка специа­листа-дефектолога направлена на достижение им готовности к следующим видам профессиональной деятельности:

преподавательская;

диагностико-анал итическая;

консультативная;

п с ихопроф ил актическая;

коррекционно-разви ва ю щая;

просветительская;

научно-исследовательская;

воспитательная.

Это означает, что специалист-дефектолог:

владеет умением проводить психолого-педагогическое обсле­дование с целью определения хода психического развития, соот­ветствия возрастным нормам;

владеет методами дифференциальной диагностики для опре­деления типа нарушений;

владеет методами консультирования детей и взрослых с откло­нениями в развитии, их родителей и педагогов по проблемам обу­чения, развития, жизненного и профессионального самоопреде­ления;

владеет методами психопрофилактической работы, направлен­ной на создание благоприятного психологического климата в об­разовательном учреждении, семье;

владеет умениями и приемами обучения детей с различными отклонениями в развитии учебным предметам в общеобразова­тельных специальных (коррекционных) учреждениях;

владеет методами воспитания соответствующей категории детей и подростков с особыми образовательными потребнос­тями;

владеет знаниями о профилактике и методах коррекции при­вычек, наносящих ущерб здоровью, способах защиты от небла­гоприятного влияния социальной среды;

владеет способами оказания психологической помощи в опас­ных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и со­циального происхождения;

способствует повышению психолого-педагогической культуры педагогов и родителей;

владеет навыками организации и проведения научно-исследо­вательской работы.

Применительно к каждой дефектологической специальности эти наиболее общие требования дополняются требованиями спе­цифическими, в соответствии с особенностями профессиональ­ной деятельности с той или иной категорией детей или подрост­ков с отклонениями в развитии.