Психологические требования к учебным задачам

В настоящее время выделены основные требования к учебным задачам как к обучающим воздействиям, которые обусловлены своеобразием места задачи в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е. И. Машбиц). Предложено рассмотрение соотношения между задачей и целью в системе «набор задач —

¹ Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. С. 106.

множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольким целей. (Здесь необходимо отметить, что общее количество задач по учебному предмету близко к 100 тыс.) Отсюда вытекает ряд требований:

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более крупной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в указанной системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Далее автор отмечает, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, но недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения»¹. Как установлено многими исследователями, то,

¹ Машбиц Е. И. Психологические основы управления... С. 112—118.

что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочный продукт. Реализация этого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т. е. рефлексии. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по решению учебных задач. Несмотря на то, что ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.