Мышление и речь

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных противоречий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в слове.

Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось – невозможно без языка.

Язык как система знаков служит средством осуществления человеческого общения и мышления. Язык дает возможность индивиду основывать свое поведение преимущественно на социальном опыте, а не только на индивидуально приобретенном и видовом, что характероно для животных. Язык как социальное явление является условием возникновения и развития речи как явления психологического.

С позиции психологии речь – это вынесенная вовне психика субъекта и соответственно одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающим. Речь имеет две взаимосвязанные функции: коммуникативную (социальную) и интеллектуальную.

Коммуникативная функция речи: Речь представляет собой особую форму деятельности, называемую общением. Знаки, как средства общения, могут приобретать не только звуковую форму, это могут быть жесты, танцы, рисунки, письменность, символы, формулы и т.д.

Огромное значение овладевания ребенком речью как средством общения. Ребенок по мере овладевания речью меняется, он начинает по-другому относится к окружающему. «Развитие речи как средства общения представляет собой центральную линию развития ребенка раннего возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде», - пишет Выготский и подчеркивает, что речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная – в форме диалога.

Интеллектуальная функция речи: Речь, как носитель системы значений различного типа, определяет способ формирования, формулирования и понимания мыслей. Это означает, что между речью и мышлением существуют очень сложные вза­имоотношения и переходы.

Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс, когда происходит переход от мысли к слову. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психологический продукт. Каким образом происходит пере­ход от мысли к слову и от слова к мысли — составляет коренной вопрос научных исследований и является глубинным фундаментом многих ис­следований речи.

Данной проблемой занимается такая отрасль психологии, как пси­холингвистика. Немало данных для ее разрешения содержится в дет­ской психологии, а именно в фактах развития речевой способности у ребенка.

Над проблемой связи речи и мышления работали и работают до сих пор множество отечественных и зарубежных психологов.

Л. С. Выготский придавал огромную роль словесному значению в развитии человеческой психики и процесса мышления.

Для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Такого рода факты обрати­ли внимание исследователей на особую область психической реально­сти человека — внутреннюю речь.

Внутренняя речь представляет собой явление, качественно отлич­ное от внешней речи, которое направлено прежде всего на переработку воспринятой речи и подготовку высказываний.

Широко известна концепция внутренней речи, предложенная крупнейшим отечественным психологом Л. С. Выготским. По мысли ученого, внутренняя речь происходит из речи эгоцентрической.

Сравнительный анализ теорий мышления:

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рож­дения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобра­зовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интел­лекта.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развиваю­щиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъек­та, или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального пе­риода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же спо­собность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматри­валась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных спо­собностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления счи­тались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появлением ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматрива­лась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опы­те. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако предста­вителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышле­ние представлялось как процесс формирования сложных связей между стимула­ми и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рам­ках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышле­ния, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей челове­ка. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках пси­хологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории дея­тельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действитель­ности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно кото­рой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (со­ставляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мысли­тельная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической дея­тельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внут­ренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В со­став мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практи­ческие действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мыш­ление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала ре­шению многих практических задач, связанных с обучением и умственным разви­тием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возмож­ность создать новую информационно-кибернетичекую теорию мышления. Оказа­лось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользу­ется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В на­стоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая на­звание проблемы «искусственного интеллекта».

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся эксперименталь­ные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психоло­ги А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедре­нию тестов в проблему исследования мышления. В настоящее время имеется ог­ромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего это тесты дости­жения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интел­лектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интел­лектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна груп­па — это критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки спо­собности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

Выготский о мышлении и речи:

• единицей речевого мышления является внутрен­няя сторона слова — его значение;

• в дошкольном и младшем школьном возрасте мышление находится в функциональной зависимости от памяти, а в подростковом возрасте наоборот, память становится функционально зависимой от мышления в понятиях;

• путь развития понятий у ребенка складывает­ся из трех основных этапов: этап «кучи», этап комплекса и этап понятия. На первом этапе слово сцепляет предметы, между которыми нет внутренней связи. Мотивы группировки коренятся в чувственной сфе­ре ребенка. Сама группировка носит случайный ха­рактер. Это — мышление синкретами (слитными образами). На втором этапе ребенок группирует предметы, исходя из их объективных связей, но эти связи являются несущественными. Это — мышление в комплексах или псевдопонятиях. Комплекс — это тень понятия. На третьем этапе рождается мышле­ние в понятиях — логически обобщенных умствен­ных образах;

• за мыслью стоит аффективная и волевая тен­денция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления.