5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. - М., 1997.
6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов. - Саратов, 1 999.
7. Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против / Н. В. Уфимцева // Биологические и кибернетические аспекты речевой деятельности. - М., 1983.
8. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н. В. Уфимцева // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. - М., 2005.
9. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики / Т. Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005. - Ч. 1. - С. 64 - 71.
10.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.
11.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М., 1990.
Аёааа 20. ЙОАПАЁАГЁА 13С,УЕ1А1Ё ЁЁхПЙОЁ 0Е1ЁОГЁЕА
1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку.
2. Овладение письменной речью и становление языковой личности.
3. Становление дискурсивного мышления языковой личности школь-
ника.
4. Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе.
1. Ван-ааТа бадаёоёа баааГёа ГТпёа ПаТТГабнаГёу удйёб
Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии - с приходом в школу. Это событие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом деятельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык.
Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н.И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, и совершенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.
Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкивается еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут названы с достаточной долей условности: речь дошкольника изобилует невербальными компонентами и идеофонами, указательными и личными местоимениями, наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуацией, а не с предшествующим контекстом и т.п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.
Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дискурса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачи различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова и т. п. Становление грамматики опять-таки предстает как овладение грамматикой текста - грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения.
В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семан-тической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вер-бально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексика воспринимается в иерархических отношениях.
В школьном возрасте ребенок продолжает усваивать метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьников входит всё большее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выражений. Вместе с расширением социального опыта становящейся личности происходит формирование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную картину мира, а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.
После завершения самонаучения языку принципиально меняется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого украшения речи. От бессознательного словотворчества школьник переходит к языковой игре.
Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышление дискурсивное (или дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения.
Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые 6 лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыс-лительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладение личностью грамотой.
2. ТаёаааГёа ГёпиТаГГТё 5а-е-и|э ё ПоаГТаёаГёа удйёТаТё ёё-нТпоё
Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личностью в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы - устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемых правописанием.
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном (историческом).
Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз. Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т. д. Наконец, это осознанное обращение к грамматике - выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осознания правил морфологии и синтаксиса.
Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.
Очень важной особенностью письменной речи становится возможность коррекции, редактирования созданного текста. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий - все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, поми-мовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) мышлении.
Разумеется, знание правил правописания необходимо для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии способно нанести вред развивающейся личности.
3. ЙоаГТаёаГёа аёпёббпёаГТаТ Тй0ёаГёу удйёТаТё ёёнГТпоё 0ёТёиГёёа
Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте. Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала -предмет речи, авторская оценка, фактор адресата - определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.
Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.
Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки.
Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени аб-страгированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами.
Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения.
Студентка провалилась на экзамене:
Репрезентативный тип:
1)с жестами и мимикой: Захожу/ он сидит там//я шмыг/ к столу// цоп билет// о-о-о// кошмар// ни в зуб ногой// говорю// я не готова// он так// придете в следующий раз//
2)только средствами языка: Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель сидит за столом// подхожу к нему беру билет// читаю и понимаю/ что ничего не знаю// кладу билет на стол/ говорю/ я не готова отвечать// преподаватель говорит/ придете в следующий раз//
Нарративный тип:
Эх/ не повезло мне// экзамен завалила// теперь стипендии не будет// конечно/ я сама/ дура/ виновата/ а тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// ну пойду готовиться к переэкзаменовке/ а то так можно из университета вылететь//
Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности.
Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демонстрирует и аналитический принцип построения дискурса (т.е. приближение к нарративной стратегии). Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее усвоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так, например, средства репрезентативной изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.
При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать одним из критериев, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.
4. ОТбТёбТааГёа ПёбиоТаТ ТабаГёдТа аГбобаГГаё ба--ё а ТГОТааГада
Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были уже рассмотрены. Как же протекает становление механизма речемышления в онтогенезе?
Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов Ильей Наумовичем Гореловым.
Испытуемым, детям трех возрастных групп: 6-7 лет, 1 0-11 и 1 5-1 6, предлагалось прослушать текст и сразу же передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей расшифровкой записей.
Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения. В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л.Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».
Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.
К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он был им зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информацию и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что, хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.
Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди спонтанно (без предварительного обдумывания) в своем пересказе выдали целостный, осмысленный, связный текст. Выслушав прочитанный им текст, они почти сразу произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.
Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.
После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления 6-7-летний ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным (скрытым) операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внутреннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы. Однако переход внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не завершен: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще более глубоким процессом перехода внешнеречевой деятельности во внутреннюю (на стадии формирования замысла).
Таким образом, обобщенно можно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе превращения внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.
АТ'ГбТПи ё даааГёу аёу ТапбаэааГёу
1. К 6-летнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Что же происходит дальше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникативной компетенции в онтогенезе?
2. В чем своеобразие форм дискурса у школьника?
3. Как происходит процесс развития уровней языковой системы в период «школьного» возраста?
4. Как взаимосвязаны развитие устной речи и формирование письменной речи ребенка?
5. Опишите процесс становления дискурсивного мышления языковой личности.
6. В чем суть репрезентативной коммуникативной стратегии дискурсивного поведения?
7. Приведите примеры использования нарративной стратегии.
8. Какие стратегии преобладают в речи детей 6-7 лет?
9. Установите основание (базис, фундамент) эволюции дис-
курсивного мышления языковой личности.
10. Как протекает формирование скрытого механизма речи в
онтогенезе?
АТ'иёГёоаёиГау ёёбабаббба
1. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Седов. - М., 2004.
2. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. - Челябинск, 1974.
3. Детская речь: Лингвистический аспект: межвузовский сборник научных трудов. - СПб., 1992.
4. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. - М.,
1979.
5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. - М., 1997.
6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов. - Саратов, 1 999.
7. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н. В. Уфимцева // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. - М., 2005.
8. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005. - Ч. 1. - С. 64 - 71.
9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.
10.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М., 1990.
Аёааа 21. ААОЙЕАЗ ВАхО АЙГПЙОААЁАГЁЁ N ВАхОР Аг;В1ЙЁЦ.О
1. Связь познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности ребенка и взрослого.
2. Экспериментальные методы изучения детской речи в сопоставлении с речью взрослых. Речевые ошибки взрослых и детей.
1. Йаус;и ГТдГаааоаёиГйб ё бан-аайб аТдТТаэГТпбаё а ба-е-ааТё ааубаёиГТПбё баааГёа ё ассбтёТаТ
Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.
Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, то каковы единицы этого кода - конкретные образы действительности (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы образов» (цветок вообще, лицо любое) или же вербальные обозначения образов, хранящихся в нашей памяти? Конечно, сразу же точно ответить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «заглянуть в мозг» и выяснить это. Но нам далеко еще до таких возможностей. Поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными - через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Результаты самонаблюдений могут быть, как известно, самими разными: вполне достоверными, ошибочными, сомнительными.
Мы уже говорили о том, как дети воспринимают фразеологизмы. Вспомните как.
А как происходит в процессе развития языковой личности понимание идиом?
Ученые предположили, что понимание и использование идиомы становится замедленным, как бы двухступенчатым. А достаточно взрослый носитель языка достаточно точно понимает значение фразеологизмов.
Таким образом, мы понимаем язык (его единицы и их сочетания во всем их много- и разнообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представлениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень стихотворных строф.
Рассмотрим эксперимент, задача которого - выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах осмысления, различения и запоминания предметов изобразительного искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: а) 20 студентов обоего пола; б) 20 профессиональных художников.
Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций художественных полотен, подобранных специально таким образом, чтобы исключить возможность вербального пересказа как опоры для различения, запоминания и описания увиденного. С этой целью испытуемым предъявлялись репродукции в нескольких сериях:
1. Мужские поясные портреты, однотипные по времени напи-
сания и по манере изображения (реализм).
2. Аналогичные женские портреты.
3. Натюрморты с изображением керамической и металличес-
кой посуды.
Каждая серия состояла из 1 0 репродукций и предъявлялась испытуемым на 1 5 секунд, после чего следовала серия ответов на вопросы: Кто (что) изображено? Были ли одинаковые изображения?
Попытайтесь пояснить, чем одно изображение отличалось от другого?
Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалов) сводились к типичным ответам: «женские портреты», «портреты мужчин»; разная посуда - гончарная и из металла, цветы одни и те же - сирень; указать разницу затрудняюсь. Даже после изменения нескольких репродукций на новые, ответы оставались такими же. Только несколько случаев обнаружения замен.
Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций.
И все же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы понять вне ситуации совместного наблюдения, есть ли разница (и в чем именно) между репродукциями одной серии. Ху -дожники использовали преимущественно НВКК.
Таким образом, в нашем сознании функционируют некие аналоги слов, но вместе с тем, без знаний и опыта мы не в состоянии отличить разные предметы, соотносимые с этим словом, друг от друга. Безусловно, существующую разницу мы воспринимаем как таковую - в образном отражении реальности.
Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмысливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие языком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.
Так детям младшей, средней и старшей дошкольных групп нужно было рассмотреть образцы разных фигур, лежащих в коробочках, и после выбрать из кучки на столе по любой фигуре, рассмотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожа фигурка.
В младшей группе справились 2 ребенка с заданием за 4 мин.
В средней группе частично справились все дети за 2 мин. Каждый.
В старшей группе все дети выполнили задания за 1,5 мин.
После выполнения задания каждого ребенка спрашивали: «Расскажи, почему ты положил эту фигурку, а не другую?»
В младшей группе оба ребенка не смогли ответить на этот вопрос.
В средней группе дети давали однотипные ответы: «Вот эта фигурка такая, а это - другая», «эта совсем не такая, как другая». Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая» выполнялось на фоне указательного жеста. Причем не всегда жесты были соотносительны с местом указания.
Выводы, характеризующие способность детей:
1.К анализу (различению) предметов.
2.К синтезу найденных свойств предметов в целое (приспособление к образцу).
3.К осознанию причин действий в связи с заданием (почему выбрал именно эту фигуру).
4.К нахождению способа объяснений причин выбора (ситуативно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).
Все это - при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что предметы в их модификациях назывались одинаково (фигурка), а значения слов «такая», «это» семантизировались невербально, предметно.
Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается детьми дошкольного возраста без опоры на языковые ресурсы.
Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образного компонента в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности - почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.
Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормально развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психолингвистике принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяженность критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта - от рождения и до 9-11 лет и от двух лет до периода полового созревания.
Необходимо отметить, что в период от 1 года до 1 2 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи - за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.
Большинство ученых - исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депри-вации (лишение возможности общения с другими людьми), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или нарушений интеллектуального развития.
Как указывает А.А. Леонтьев, термин-понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретирован по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладение родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рассмотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.