Под обучением грамоте подразумевается начальный этап ознакомления детей с письменной формой речи, процесс сообщения детям знаний букв алфавита в печатном и рукописном видах, обучение их первым умениям и навыкам чтения и письма. Чтение относится к импрессивной, а письмо к экспрессивной речи.
Процесс овладения чтением и письмом является достаточно сложным. Для того чтобы написать слово, надо разложить его на составные части — выделить слоги, из слогов — звуки и каждый из них обозначить буквами, и обязательно в том порядке, в каком звуки находятся в слове. При чтении процесс обратный: из элементов-букв надо образовать слоги, из них составить слово и обозначить выраженное им значение.
Вот эта аналитико-синтетичеокая деятельность и представляет наибольшую трудность на начальном этапе овладения чтением и письмом.
Истории известны различные пути обучения грамоте. Широко распространенным являлся (и до настоящего времени является) 118
буквослагательный метод, состоящий в том, что детям показывают буквы, каждую называют и учат составлять из них слоги и слова. Именно так обычно обучают чтению своих детей родители. Но этот путь, кажущийся очень простым, оказывается чреватым большим осложнением. Ребенок называет букву «м» и делает это с призвуком «м(ы)>>, так как «чистых», без призвуков-согласных в изолированном виде произнести невозможно. К этому образованию «м(ы)>> присоединяет «а», получается «м(ы)а», затем еще «м(ы)а», и в результате ребенок получает «м(ы)а-м(ы)а» — звуковое образование, которое он не узнает, так как оно совсем не похоже на родное ему слово «мама».
|
|
Предупреждение буквосложения оказывается возможным при условии, если в основу обучения принимается не буквенный,, а звуковой состав слова. Основоположником звукового метода в нашей стране явился К. Д. Ушинокий. «Заслуга новой звуковой методы — обучения грамоте, — писал он, — именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический-путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний» '. Лучшие русские педагоги дореволюционной России (В.--И. Водовозов, Н. А. Корф, Д. И. Вахте-)ов и др.) продолжали развивать идеи К. Д. Ушинского. В советское время в разработку методики обучения грамоте свой вклад внесли такие широко известные педагоги, как Л. К- Шапошников, П. О. Афанасьев, С. П. Редозубов, В. М. Чистяков и др. Вопросам обучения грамоте посвящен ряд капитальных психологических исследований, и все же эта проблема и до сего времени остается одной из наиболее актуальных.
|
|
Применительно к обучению глухих детей на протяжении длительного времени данная проблема отодвигалась на последний план. Это было обусловлено особенностями чисто устной системы. «В настоящее время, — писал Н. М. Лаговский, — обучение глухонемых определяется одним положением: глухонемые должны научиться устной речи». Письмо «...является только вспомогательным средством для усвоения речи, оно составляет часть артикуляционного обучения»2.
Вполне понятно, что при таком положении не разрабатывалась ни теория, ни методика обучения глухих детей грамоте. Впервые со всей остротой эта проблема встала после Всероссийского совещания 1938 года, соответственно решениям которого в программе оказался выделенным специальный раздел «Обучение грамоте». Появились и первые.исследования, посвященные
1 У ш-и некий К. Д. Родное слово. — Избранные педагогические сочи
нения, т. II. М.,!974, с. 29^.
2 Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Изд. 2-е. Алек-
сандровск, 1911.
этой проблеме1. В нашем исследовании того времени2 выявлено, что, несмотря на имевшее место при чистой устной системе игнорирование задачи обучения грамоте, последнее занимало в педагогическом процессе определенное место. Обучение строилось на буквослагательной методике, что осложняло выработку навыков не только техники чтения, но и произношения. В том же исследовании установлено, что учет принципов звукового метода облегчает процесс обучения глухих детей грамоте, хотя реализация их несет в себе существенные трудности, касающиеся более всего анализа и синтеза. Для преодоления трудностей были разработаны специфические приемы работы. Все это оказывалось весьма существенным до включения в процесс обучения речи ее дактильной формы.
При использовании дактильной формы в качестве первичной данный процесс значительно облегчается3. С самого начала обучения в школе, овладевая дактильной речью, дети упражняются в анализе и синтезе слова: без этого невозможно его воспроизвести рукой. Составление слов из разрезной азбуки обязательно включает в себя и анализ.и синтез. Иначе говоря, то, что составляет основу овладения грамотой и представляет главную трудность этого процесса, органически входит в овладение дактильной речью, и достигается это достаточно легко. Действительно, воспринимая с руки или с таблички дактильный образ слова, Дети, по существу, читают (только не буквенный состав слова, а дактильный). Говоря дактильно, они совершают аналитике- синтетический процесс, родственный тому, который присущ письму. В этом проявляется еще одно из положительных свойств дактильной формы речи. В данных условиях овладение чтением и письмом буквенного состава слов сводится к своеобразному перекодированию — к замене дактилем буквами.
Описанные обстоятельства облегчают процесс овладения грамотой и делают его значительно отличающимся от того, что имеет место в обучении слышащих детей.
С |
Известно, что в массовой школе обучение чтению и письму ведется параллельно. В определенной последовательности дети усваивают одну букву за другой, учатся читать слова с этой буквой и тут же писать их. При таком порядке не учитывается сложность воспроизведения графического образа буквы, и нередко наиболее трудные из них занимают место ранее самых простых.
Использование дактильной формы изменяет «облегчает и эту задачу. Восприятию буквенных образов — чтению дети учатся раньше, чем воспроизведению их — письму, и достигается
1 См.: Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приго
товительного класса школы глухонемых. — «Изв. АПН РСФСР», 1947. выл. 9.
2 См.: Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л., 1947.
|
|
3 См.: Кузьмич ев а Е. П. Обучение глухих детей грамоте в условиях
•формирования речи на дактильной основе. Канд. дне. М., 1966.
это без затраты какого-либо специального времени. Делается это так: в первой учебной четверти школьники работают с дактильной азбукой, усваивают ее, пользуются ею при составлении слов и фраз; во второй учебной четверти они получают дактиль-ную азбуку, в которой дактилемы сопровождены буквами. Работая с этой азбукой, дети непроизвольно узнают весь буквенный алфавит и овладевают соотношением между буквами и дактиле-мами. При этом оказывается очень важным, что в I учебной четверти они работали с дактильной азбукой без сопровождения печатной. После того как они овладевают дактильной азбукой^ появление в ней букв привлекает к себе внимание детей, и они очень быстро и легко усваивают весь буквенный состав. К этому сводится весь процесс обучения печатному шрифту. Овладение как дактильной формой, так и овладение буквенным составом происходит без затраты специального времени.
В определенной мере этому служит и следующее обстоятельство: отрабатывая произношение звуков на уроках устной речи,. учитель показывает соответствующую данному звуку букву. За счет этого, естественно, усиливается внимание учеников к буквенному составу слова. За I учебную четверть таким путем дети узнают одиннадцать букв. Получив во II четверти дактильную азбуку в сопровождении букв, школьники легко находят уже знакомые им буквы, отличают их от других, еще незнакомых, что облегчает дифференцировку незнакомых букв.
В III учебной четверти школьники получают разрезную буквенную азбуку уже без сопровождения дактильной. Отсутствие дактильных изображений теперь не затрудняет школьников, к этому времени они хорошо овладевают и буквами, и соотношением каждой буквы с дактилемой.
Переход с одного вида разрезной азбуки к другому можно представить в следующей схеме: