Учебные четверти

I	II	ill
Дактильная	Дактильная	Буквенная
	Буквенная

В течение первого полугодия дети овладевают достаточно четким произношением более 20 звуков, а это значит, что буквен­ный состав слова сочетается не только с дактильным, но в боль­шей части и со звуковым, т. е. дети, читая печатное слово, не только дактилируют, но артикулируют. В III учебной четверти артикулирование распространяется на весь состав слов (хотя и с приближенным произношением целого ряда звуков).

Уже в первые недели обучения дети получают в руки бук­варь¹. Этот учебник построен с таким расчетом, чтобы в процес­се обучения грамоте воедино слить все три формы речи (дак-тильную, устную, письменную) и показать динамику их взаимо­действия.

Первые слова в букваре даны в дактильном виде (из мате­риала, усвоенного на уроках дактилыюй речи). Усвоенные сло­ва дети читают по книге, узнают их, но уже в других условиях — на страницах учебника и применительно к иным ситуациям. По рисункам, сопровождающим первые слова, они видят, что учи­тельница говорит детям: «Сядь», «Встань» — и те выполняют за­дание. Следовательно, в книге можно видеть знакомый речевой материал, но в новых условиях..

Далее на страницах учебника появляются слова, усвоенные в произношении: «папа», «мама» и т. д. Причем эти слова дают­ся уже в буквенном шрифте. На этот факт обращаем особое вни­мание. Слова в буквенном виде должны правильно произносить­ся детьми.

Благодаря такому приему учитель легко ориентируется в объеме нарастающих требований к произношению: если слова, -фразы изображены дактильно, то они еще в какой-то части не­доступны для правильного воспроизведения устно. Если же да­ны в буквенном изображении, то ученики должны их произно­сить достаточно правильно.

Слова, доступные в произношении и напечатанные буквами, входят в состав фраз дактильной речи. Определенная часть слов во фразе дается в дактильной форме (это те слова, которые на данном этапе еще не могут правильно произноситься), а дру­гая — в буквенном виде (обязательная для правильного произ­ношения).

Первая часть слов постепенно уступает место второй, и в результате материал букваря, предлагаемый для IV учебной четверти, почти весь дается в печатном виде, т. е. он весь оказывается доступным для произношения (хотя и прибли­женного).

Используется букварь на уроках дактильной и устной речи, работа с ним составляет часть таких уроков. Наряду с обучени­ем чтению он служит развитию речи детей.

Поскольку букварь постро-ен на речевом материале, в значи­тельной части усвоенном детьми на уроках развития речи, то при обучении чтению нет необходимости выяснять понимание детьми каждого из слов. Такое выяснение ничего не дает для выявле­ния действительного понимания фразы, так как мысль, выражен­ная словами, -- это не простая сумма их значений. Так, даже правильное объяснение школьниками значения слов «дети», «де­лают», «игрушки» еще не гарантирует понимание фразы, состоя-

¹ См.: 3 ы к о в С. А. Буква,рь для глухих детей. М., 1971.

щей из этих слов: «Дети делают игрушки» (стр. 55) '. Скорее можно предположить обратное. При толковании слов внимание школьников направляется на выяснение, что такое «дети», по­том, что означает слово.«делают», и потом, что такое «игрушки». Вместо одной мысли появляются по меньшей мере три. Приучен­ные к пословному разбору, ученики не осознают за словами зна­чение фразы, между тем с самого начала они должны учиться восприятию мысли, выраженной в предложении.

С первых страниц букваря-дети встречаются не только с от­дельными предложениями, но и с небольшими текстами, малень­кими рассказами. Здесь уже словотолкование совсем неуместно. Обратимся к примеру. На стр. 64 написано: «Лёша делает са­молет. Лёва помогает». Пословный разбор не может раскрыть содержания второй фразы: объяснение, что такое «помогает», не показывает, чем занят Лёва, помогая Лёше. На стр. 70 школь­ники встречаются с тем же словом «помогает», но уже в ином значении: «возит снег». Поэтому более необходима работа над фразой, и не изолированной, а входящей в содержание неболь­шого рассказа, описания. Это может быть сделано различными путями.

Назовем основные из них.

1. Использование иллюстраций, помещенных на странице учебника. Ученики прочитывают фразы, текст или часть -его и по заданию учителя показывают иллюстрации к ним. Правиль­ный показ рисунков или их части свидетельствует об определен­ном уровне понимания прочитанного, о соотнесении его с дейст­вительностью. Для пояснения сказанного обратимся к рассказу, помещенному на стр. 70, о том, как дети делали гору. В нем 9 предложений, а картинка только одна, естественно не раскры­вающая всего процесса работы. После вводной фразы «Дети де­лали гору» -- две следующие: «Иван возил снег. А Тоня помо­гала». Дети прочитывают предложения и показывают на картин­ке соответствующих лиц. Такая же работа проводится с после­дующими предложениями. Последние четыре фразы, обобщаю­щие процесс работы, не поддаются зарисовке («Дети сами сде­лали гору. Дети сделали гору быстро. Хорошая вышла гора. Де­ти были рады»). Для их разбора потребуются дополнительные средства, на которых остановимся ниже. Вместе с тем предпо­лагается, что данные предложения должны быть понятны школьникам на основе их речевого опыта: каждое из них в раз­личных вариациях встречалось много раз в живом общении и на страницах учебника. Излишний разбор может даже несколь­ко разрядить эмоциональный настрой, создаваемый концовкой. На стр. 46 первые две строчки как бы вводные, дающие возмож­ность проверить знание названий птиц: «Тут куры и гуси. А вот

¹ Здесь и в последующем примеры даются по книге С. А. Зыкова «Бук­варь для глухих детей» (М., 1971).

куры и петух». Читая эти две фразы, ученики показывают на картинки, объясняя этим, что они прочитали. Далее идет не­большой сюжет о том, как лиса поймала утку, а дети ее-спасли. При чтении каждая фраза соотносится с рисунком. Не исклю­чено, что то или иное слово окажется детьми неточно понятым, при следующих встречах с ним оно будет усвоено. Более важно, что внимание школьников направляется на сюжет рассказа. И через осмысление сюжета дети подойдут к самостоятельному, пусть пока очень приближенному определению значения и непо­нятного пока слова.

Еще более полно выраженным в рисунке является текст на стр. 53, 54, 55. Здесь каждая фраза может быть соотнесена с персонажем рисунка. Кроме задания показать, как прочи­танное представлено на картинке, педагог может поставить ряд вопросов.

Рассмотренный прием достаточно прост и не требует длитель­ного описания, он широко используется при работе с букварем. 2. Зарисовка содержания прочитанного. Этот прием более на­дежно, чем первый, раскрывает правильность понимания. Обыч­но детей данного возраста не смущает неумение рисовать, и они с большой охотой выполняют такие работы. Выполненное каж­дым коллективно рассматривается, обсуждается. При этом уче­ники обращаются к книге, в которой находят описание того, что -представлено в рисунке. У детей еще нет нужных слов, и они пользуются показом соответствующих слов или того, что нарисо­вано лишнее. И этого достаточно, чтобы увидеть уровень осмыс­ления прочитанного.

Работа может начинаться с самого простого. На 26-й страни­це под рисунками размещены предложения: «Вот лампа. Вот лопа­та». Учитель предлагает прочитать их, нарисовать (изображение может быть таким же, как в учебнике, а может быть и иным). Прочитывается следующее предложение: «Вот молоко». Дети должны его изобразить сами {как справочный материал рисунок используется внизу). Следующие предложения «Покажи масло. Покажи булку», естественно, не зарисовываются (эти предметы ученики показывают -- используется первый прием). Предло­жение «Вот вода» (стр. 30) также может быть зарисовано (как в книге или как придумывают сами дети). На стр. 32 прочитывают­ся слова «стол», «стул» ⁽и зарисовываются. Таким образом, за­рисовывается то, что поддается изображению в детских рисун­ках, с постепенным их усложнением.

3. Инсценирование прочитанного — прием, который дети очень любят. Правильная драматизация •— свидетельство пони­мания читаемого. Исполнение и исправление ошибок произво­дится с указанием на слова, имеющиеся в тексте.

Уже на первых страницах дается материал, легко поддаю­щийся инсценированию. Так, на стр. 5 под рисунком написано (дактильно): «Дай мяч». «На». «Дай авто». «На». В первом слу-124

чае за мячом обращается девочка, во втором -- авто просит мальчик. Педагог вызывает к столу девочку и мальчика и учит их исполнению написанного. После этого при чтении двух после­дующих предложений уже мальчик просит мяч, а девочка авто. Следующая пара учеников, знающая из опыта товарищей, что надо делать, легко справляется с такой задачей. Разбор мате­риала (стр. 10) весь построен с расчетом на аналогичное инсце­нирование. Подобное встречается на многих страницах учебни­ка, и дети хорошо усваивают прием инсценирования и легко справляются с такой задачей. Исполнение облегчается тем, что материал, встречающийся на страницах учебника, подобен тому, с которым дети встречаются на карточках, когда впервые знако­мятся с новыми словами: глагол в повелительном наклонении и дополнение. Использование сходного материала помогает вхож­дению в роль и при инсценировании рассказов. Так, на стр. 46 помещен материал о том, как лиса поймала утку, а дети спасли ее. Один из школьников выполняет роль лисы, другой (или дру­гая) — утки, и двое из детей — мальчика и девочки. Они видят, как лиса «схватила утку», говорят: «Аи, аи, аи, лиса поймала ут­ку. Лови, лови лису» и т. д.

4. Использование предметно-практической деятельности. Этот
прием непосредственно примыкает к предыдущему и характери­
зуется тем, что он прямо подготавливает детей к восприятию
текста и является разновидностью инсценирования. Это легко
увидеть на стр. 5, описывающей работу детей по изготовлению
игрушек. Предполагается, что школьники до чтения данного тек­
ста выполняют аналогичные работы, благодаря чему не только
слова, но и их сочетания хорошо им известны. После прочтения
ученики проделывают то же, что дано в описании. Ход выполне­
ния показывает, насколько правильно и полно понят текст
учениками.

5. Разбор прочитанного по вопросам. Примеры таких вопро-"
сов помещены на многих страницах учебника. В одних случаях
они даны в форме, максимально облегчающей ответ. Так, на
стр. 97 дается описание «В парке»: «Дети гуляют в парке. Ася
катается на велосипеде. И Лёня катается на велосипеде. Алёша
катает колесо».

Под текстом вопросы:

Где гуляют дети?

Что делает Ася?

Что делает Алёша?

'На -каждый из вопросов содержится ответ в тексте. Для детей приготовительного класса найти нужные слова в рассказе уже составляет существенную задачу. Но в данном случае возникает дополнительная трудность. Последовательность первых двух во­просов соответствует порядку предложений в тексте: ответ на первый вопрос — в первом предложении, на второй — во втором. Но третий вопрос нарушает эту последовательность, о«относит-

ся к четвертому предложению. Чтобы правильно ответить, надо подумать над вопросом и текстом.

Еще больше этому служат вопросы в косвенной форме пли обобщающие. Например, на стр. 91 имеется текст: «На улице тепло. Светит солнце. Небо голубое. Ветра нет. Летают птички. Дети гуляют во дворе. Зоя ищет Юру. А Юра сидит в ящике».

Первый вопрос («Какая погода?») обобщает все, что сказано в пяти первых предложениях. Запомнить их дети, конечно, не могут и отвечают, воспроизводя основное содержание. Второй вопрос («Где гуляют дети?») имеет прямой ответ в тексте («Де­ти^ гуляют во дворе»). Ответ на третий вопрос («Где сидит маль­чик?») тоже содержится в тексте («Юра сидит в ящике»). Но вопрос поставлен не к следующему за разобранными предложе­ниями. Кроме того, в вопросе не называется Юра, спрашивается про мальчика. Школьники должны осознать, что Юра и есть тот самый мальчик, о котором спрашивается. Затем идут вопросы: «Как зовут мальчика? Как зовут девочку?» В тексте нет слова «зовут».

Таковы основные приемы работы над содержанием.прочи­танного.

Обучение письму начинается со второго полугодия. Этому предшествуют подготовительные упражнения в виде рисования простейших фигур, узоров, образцы которых даны в букваре. Этому же служат иллюстративные работы на уроках предметно-практического обучения. Все работы с карандашом способствуют развитию движений руки. При выполнении их учитель показы­вает, как надо сидеть, наклонять голову, держать карандаш. Ос­новная же помощь состоит в том, что до письма дети приобре­тают достаточно большой опыт дактилирования — воспроизве­дения структуры слова в дактильной форме.

С первых дней третьей четверти дети приступают,к письму букв и сразу же пользуются ручкой. Овладение техникой письма глухими детьми в сравнении со слышащими не содержит каких-либо специфических особенностей. Поэтому в данной работе мо­гут быть полностью использованы рекомендации для учителей массовой школы '. Однако последовательность обучения письму букв оказывается измененной. Для учащихся 'Массовой школы она определяется порядком, в котором дети учатся читать. В описанных условиях обучения глухих такого подчинения нет, и поэтому материал располагается от простого к более сложно­му с точки зрения каллиграфии. Это значительно облегчает за­дачу. Организуя первые упражнения в написании, учитель пока­зывает детям, как надо держать ручку, обращая при этом вни­мание на положение пальцев.