Зародження нових видів діяльності у ранньому дитинстві

У процесі оволодіння предметною діяльністю в дитини виникає суперечність між розвитком потреби у дії з пред­метами і розвитком способів, за допомогою яких ці дії ви­конуються. Вона хоче сама керувати автомобілем, гребти на човні, але це ще їй не під силу, бо дитина не володіє не­обхідними для цього способами. Ця суперечність розв'язу­ється у процесі ігрової діяльності. Гра не є продуктивною діяльністю, її мотив зумовлюється результатом, а не зміс­том дії.

Формування психологічних передумов ігрової діяльності

Навколишній світ спонукає дитину до активних дій, у яких зароджуються нові види її діяльності, збагачується психічне життя дитини. З'являється низка психологічних передумов формування ігрової діяльності. Ігрові дії виникають у дитини на основі спостереження за діяльністю дорослих і перенесення. У процесі розвитку гри виника­ють два типи перенесення:

1) перенесення засвоєної дії в інші умови. Наприклад, навчившись зачісуватися, дитина починає зачісувати мильну, ведмедика, іграшкового коника тощо;

2) перенесення дії на замінники реальних предметів. Наприклад, дитина зачісує ляльку не гребінцем, а де­рев'яною паличкою; спочатку вкладає спати тільки ляль­ку, пізніше ведмедика, собачку, паличку, кубик, промовляючи: «Люлі, люлі...». Неоформлені предмети (палички, кубики, трісочки) залучаються до гри як додатковий мате­ріал до сюжетних іграшок (ляльок, тварин) і використову­ються як засоби виконання певної дії з основними сюжет­ними іграшками.

Передумови рольової гри виникають усередині пред­метної діяльності. Вони полягають в оволодінні діями з особливими предметами - іграшками. Уже на початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками, потім самостійно їх від­творюють. Такі дії називають грою, хоч на цьому етапі вона і це досить примітивна. Дію з одним предметом дитина мо­же повторювати багато разів. Таку елементарну одноактну дію малюк здатен виконувати з різноманітними іграшка­ми, змінюючи об'єкти дій, незмінно повторюючи саму дію.

Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома дія­ми, наприклад, годуванням ляльки або тварин, укладан­ням їх спати. Діти ще не відображають моментів власного життя, а маніпулюють з предметами так, як їм показав до­рослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисують її, тобто нічого не зображають, а лише, наслідуючи дорослих, підносять чашку до рота ляльки або кладуть її у ліжечко. Характерно, що дитина виконує дії лише з тими іграшка­ми, які застосував дорослий у спільній діяльності з нею.

З часом дитина починає переносити спосіб дії доросло­го на інші предмети. Так з'являються ігри, що відтворю­ють у нових умовах дії, які вона спостерігає у повсякден­ному житті. Перенесення дії, що спостерігається в житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. У ній з'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, облива­ють, зображують її стрибок з дивана на підлогу, звозять ляльку з гірки, ідуть з нею гуляти. Вони можуть відтворю­вати різні дії, не виконуючи їх реально: «п'ють» з порож­ньої чашки, «пишуть» паличкою по столі, «варять» кашу, «читають». Доречна порада може посприяти включенню дитини в нову за змістом гру, якщо відповідні дії знайомі їй. Перенесення дії з одного предмета на інший свідчить про суттєвий прогрес дитини в оволодінні діями. Однак при цьому ще відсутнє ігрове перетворення предметів, ви­користання одних предметів замість інших. Виникає воно пізніше і є першим кроком до перетворення предметної дії на власне ігрову.

Діти починають доповнювати сюжетні іграшки різно­манітними предметами як замінниками відсутніх предме­тів: кубик, брусок, котушка, камінчик можуть бути вико­ристані як мило при вмиванні ляльки; паличка, пенал - для вимірювання у неї температури тощо. На перших по­рах малюки ще не дають предмету-заміннику ігрової наз­ви. Пізніше не лише використовують одні предмети як за­мінники інших, але й самостійно дають їм ігрові назви. У ранньому віці діти спочатку діють з предметом, потім усві­домлюють його суть у грі. При цьому вони потребують, щоб з предметом-замінником можна було діяти так само, як із реальним. Подібність кольору, форми, величини, ма­теріалу поки що для них не актуальна.

В іграх дітей раннього віку ще немає розгорнутих ро­лей, однак уже помітне поступове формування для цього передумов. Одночасно з появою в іграх предметів-замінників діти починають зображувати дії конкретних дорослих (мами, вихователя, няні, лікаря, перукаря). Тоді вони, як правило, називають себе іменами дорослих: спочатку гра­ються, а потім називають себе, впізнаючи у своїх діях дії дорослих.

Отже, передумовами рольової гри є перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій із діями дорос­лого, називання себе іменем іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей. Усе засвоюється ди­тиною під керівництвом дорослого.

Виникнення зображувальної діяльності

У ранньому віці зароджуються такі продуктивні види ді­яльності дитини, як малювання, ліплення, аплікація, конс­труювання. їх виникнення також пов'язане з предметною діяльністю.

Великий інтерес виявляють діти ще в ранньому віці до рухів олівця, ручки по аркушу паперу, виникнення на ньо­му слідів. Зображувальній діяльності передує значний підготовчий період, протягом якого вони ознайомлюються з їй повними властивостями олівця і паперу, набувають не­обхідних навичок і вмінь їх використання.

Поступово малюки вчаться наносити олівцем штрихи па папір, писати каракулі, засвоюючи зображувальну фун­кцію малювання, тобто починають розуміти, що мають вдатність відтворювати на папері певні предмети.

Початок малювання каракуль пов'язаний з маніпулю­ванням олівцем і папером. Дитина наслідує дорослих, во­дить олівцем по паперу і починає помічати сліди на ньому (злегка заокруглені лінії, що часто перериваються, з одна­ковим слабким натиском). Невдовзі вона засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного для нанесення ліній. Її рухи стають точнішими, а каракулі - різноманітнішими. Дитина зосереджує на них увагу, починає надавати пере­вагу одним каракулям над іншими, повторювати їх багато разів. На цій стадії лінії ще нічого не відтворюють, тому її називають дозображувальною. Основними фазами перехо­ду дитини від дозображувальної стадії до зображувальної і впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній; навмисне зображення.

Перші штрихи дитини ще нічого не означають, хоча і мають важливе значення для розвитку зображувальної ді­яльності. У віці від 20-ти місяців до 3-х років під впливом розглядання картинок, спостереження процесу малюван­ня дорослими, особистого досвіду дитина засвоює, що пок­реслений олівцем листок паперу є «малюнком» або «кар­тиною». Сприймання власного малюнка відбувається ви­падково - декілька ліній викликають за асоціацією образ певного предмета. Завдяки цьому дитина робить важливе відкриття: її малюнок щось зображує. Одне і те саме поєд­нання ліній може бути витлумачено нею по-різному в різ­ний час чи за різних обставин. Наприклад, один і той самий малюнок хлопчик першого разу прочитав «дядя», наступ­ного дня - «гвинтик», а через два дні - «муха».

Після того як дитина навчиться читати свій малюнок, бачити в ньому певний зміст, називати намальовані кара­кулі, у неї виникає бажання зображувати за власним «за­думом» певні предмети. Намір відтворити певний пред­мет, словесне формулювання цього наміру є початком зоб­ражувальної діяльності дитини.

Перший «задум» часто буває в дітей вкрай нестійким. Він змінюється під впливом випадкових асоціацій. Коли дитина раннього віку висловлює намір щось зобразити, во­на має на увазі знайомий їй графічний образ - поєднання ліній, яке в минулому досвіді зафіксоване, як певний пред­мет. Графічним образом багатьох предметів є замкнена за­округлена лінія. Походження графічних образів, які вико­ристовує дитина, може бути різним. Деякі з них вона зна­ходить під час черкання, інші - у процесі наслідування, копіювання запропонованих дорослими малюнків.

Для формування зображувальної діяльності недостат­ньо відпрацювання техніки нанесення ліній і збагачення сприймання та уявлень. Необхідне формування графічних образів, що можливе за систематичного впливу дорослого. Під час малювання, ліплення, аплікації дитина діє так, як у реальній ситуації: наклеївши силует зайчика, мишки, пташки, вона гладить їх рукою, розмовляє, починає з ни­ми гратися.

Розвиток малювання в ранньому віці пов'язаний з пси­хічними досягненнями дитини. Одна і та сама зовнішня форма каракуль має різне значення для дитини. За спосте­реженням психологів (В. Мухіна та ін.), розвиток значен­ня каракуль долає такі стадії:

1) каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем;

2) каракулі як результат вільного маніпулювання олів­цем за візуальних асоціацій з реальними предметами. Наз­ва словом цих асоціацій (графічна побудова) набуває зна­чення знака;

3) каракулі як запланований знак реального предмета, який не несе в собі зображальності;

4) каракулі як специфічний для зображувальної діяль­ності знак - графічна побудова предмета.

Важлива роль у зародженні зображувальної діяльності дитини належить дорослому, який створює передумови її своєчасної появи, сприяє збагаченню сенсорики дитини, формуванню перших графічних образів.

Подальший розвиток малювання, ліплення, конструю­вання, аплікації, перетворення їх на особливий (зображу­вальний) вид діяльності відбувається у дошкільному віці.