Характеристика педагогической коммуникации

Образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. Приоритетным в условиях гуманизации образования становится коммуникативный аспект личностной культуры педагога. Успешная коммуникативная деятельность как основа продуктивных взаимоотношений, достижения взаимопонимания, как способ самосовершенствования и преодоления личностных кризисов способствует эффективности профессиональной деятельности педагога.

В современных педагогических исследованиях коммуникативная культура педагога понимается как:

· компонент педагогической культуры (И.И. Зарецкая);

· система коммуникативного взаимодействия человека с окружающим миром в целом на основе знаков и знаковых систем (Г.П. Максимова);

· качество коммуникации, характеризующееся гуманистическим вектором развития (Л.А. Аухадеева);

· совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения (В.В. Соколова).

Резюмируя различные точки зрения на сущность данного феномена, можно определить коммуникативную культуру педагога как совокупность культурных норм, знаний, ценностей, умений и навыков, используемых в процессе коммуникации и способствующих ее эффективности. Как интегративное образование коммуникативная культура включает в себя: способность к согласованию и соотношению своих действий с другими, принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргументов, способность к выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважению мнений других, готовность к гибкому и тактичному взаимодействию с другим. Уровень развития коммуникативной культуры педагога проявляется в коммуникативной деятельности.

Коммуникативная деятельность – сложная многоканальная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса, включающая взаимовосприятие, живой обмен информацией, выработку единой стратегии общения, принятия решений, преодоления конфликтов. Известный специалист в области культуры педагогического общения В.А. Кан-Калик, принимая во внимание стадии педагогического процесса, определяет специфику содержания коммуникативной деятельности педагога на каждом этапе.

1. Моделирование предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки занятия (прогностический этап). На этом этапе коммуникативная культура проявляется в работе с источниками информации, в способности обоснованного отбора и целесообразного структурирования учебного материала.

2. Организация непосредственного общения (начальный этап коммуникации). Здесь коммуникативная культура проявляется в способности привлечь внимание, настроить на продуктивное учебное взаимодействие, в умении преодолеть барьеры, возникающие между позицией педагога и настроем воспитанников. Основная задача педагога – завоевать инициативу.

3. Управление ходом общения (этап педагогического взаимодействия). Коммуникативная культура проявляется в способности вести диалог, поддерживать интерес и активность учащихся, ориентироваться на обратную связь, быть гибким, мобильным, открытым, доброжелательным.

4. Анализ состоявшейся коммуникации и формулирование выводов на будущее (рефлексивный этап). Коммуникативная культура проявляется в самокритичности, способности к рефлексии и стремлении совершенствования своего мастерства [21].

По своей природе коммуникативная деятельность педагога полифункциональна. Опираясь на выделенную в системе социальных наук совокупность функций коммуникации, можно конкретизировать их применительно к педагогической деятельности. Информационная функция связана с фактом передачи информации, реализуется в действиях, направленных на информирование участников коммуникации. Функция понимания необходима для предупреждения искажения информации, реализуется в когнитивных действиях. Транслирующая функци я служит установлению и поддержанию коммуникационной связи, реализуется в действиях, направленных на адресата коммуникации, носителя информации и каналы передач. Интерпретационная функция ориентирует на осмысление массива информации, поступающей к педагогу в ходе коммуникации. Организационная функция направлена на создание продуктивных внутренних и внешних условий для коммуникации. Реверсионная функция актуализируется в момент получения обратной связи, реализуется в действиях по приему и интерпретации сообщения. Коррекционная функция задана необходимостью совершенствования системы коммуникативного взаимодействия. Действия направлены на собственную коммуникативную деятельность, систему связи в целом, всех ее участников. Трансформирующая функция предусматривает возможность изменения участников коммуникации на основе полученной информации. Действия направлены на преобразование системы поведения участников коммуникации. Презентационная функция связана с необходимостью предъявления «должного», эталонного в знании, поведении, отношениях. В качестве специфической для педагога как субъекта коммуникации следует выделить охранительную функцию по отношению к родному языку и языку культуры. Это прежде всего относится к проблеме предупреждения засорения, искажения родного языка.

Помимо полифункциональности коммуникативную деятельность педагога отличают такие свойства, как:

l полисубъектность-необходимость работать с коммуникантами, разными по возрасту, социальному статусу, масштабу;

l полиобъектность – обращенность к различным содержательно-предметным полям;

l полиинформативность (И.А. Зимняя) - профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации (не только предметную, но и диагностическую, управленческую, эмоциональную, учитывать различные точки зрения, обусловленные различиями в социальном и культурном опыте, несовпадениями взглядов).

Под педагогической коммуникацией понимается информационное взаимодействие субъектов образовательного процесса, имеющее педагогическое содержание и педагогический смысл. Коммуникация выступает одной из форм педагогического взаимодействия, в рамках которой в образовательном процессе происходит движение информации. В зависимости от степени внутренней включенности участников в ситуацию педагогического взаимодействия оно может происходить на разных по глубине уровнях: уровне коммуникации (целенаправленный обмен сведениями), общения (диалог на межличностном уровне), со-бытия (духовное единение). Педагогическая коммуникация разворачивается на фоне педагогических отношений, для которых характерно следующее.

1.Осознание и принятие участниками своей позиции в системе «учительства-ученичества».

2.Понимание человека как цели и ценности педагогической деятельности, но не как средства.

3.Профессиональная установка на работу с человеческими свойствами и различными проявлениями человеческой природы.

4.Готовность участников педагогического взаимодействия к взаимоизменению.

5.Наличие предметного содержания, имеющего образовательный смысл, как основы для педагогического взаимодействия [23,27].

В методологических работах по проблемам педагогической коммуникации выделяются: 1) простая коммуникация (трансляция) и 2) сложная коммуникация (мыслекоммуникация). Основной целью простой коммуникации является передача заданной (константной) информации от педагога к учащемуся. В данном случае информация движется однонаправленно, оставаясь неизменной. Во втором – коммуникация понимается как совместная деятельность ее участников, в ходе которой вырабатывается (согласовывается) общий взгляд на предмет изложения и действия с ним. В сложной коммуникации главной ценностью и условием является совместный вклад ее участников в наращивание и интепретацию информации. Основными сферами проявления коммуникативной активности педагогов являются: обучение (информационный обмен, превращение информации в знание), воспитание (ценностно-смысловой обмен), управление (организация взаимодействия, совместной деятельности педагога и учащегося). Основная миссия педагога как субъекта коммуникативной деятельности – использование и создание информационных потоков, эффективное управление ими в границах образовательного пространства.

Деятельность педагога как субъекта коммуникации регулируется рядом принципов.

1. Принцип адресности утверждает необходимость понимания, кому адресовано сообщение, то есть учета индивидуально-психологических особенностей аудитории, ее состава, возраста, направленности.

2. Принцип личностной включенности указывает на невозможность установления подлинной коммуникативной связи без внутренней активности участников с обеих сторон.

3. Принцип содержательности фиксирует обязательность определенной предметной основы для коммуникативного взаимодействия.

4. Принцип достоверности напоминает об ответственности за передаваемое в ходе педагогической коммуникации содержание.

5. Принцип ориентации на понимание подчеркивает необходимость установки на понимание поступающих сообщений и понимание партнера по коммуникации.

6. Принцип доступности указывает на необходимость соблюдения меры сложности информации, а также создания условий для доступа к необходимому информационному каналу.

7. Принцип открытости привлекает внимание к невозможности использования педагогом в рамках коммуникации манипулятивных действий. Манипулирование – воздействие на человека с целью побудить его сделать что-либо (сообщить информацию, совершить поступок и т.д) неосознанно или вопреки собственному желанию, мнению, первоначальному намерению.

8. Принцип информационной безопасности требует соблюдения правил, предотвращающих возможные психофизиологические и социально-психологические деформации личности коммуникантов.

9.Принцип обратной связи побуждает к определению результатов и эффектов коммуникативных действий с целью коррекции педагогических действий.

В зависимости от схемы взаимодействия субъектов педагогическая коммуникация приобретает различный характер: монологический – преобладают коммуникативные действия и высказывания субъекта – организатора действий на фоне слушания других субъектов – участников общения; диалогический – субъекты коммуникации взаимно активны; полилогический – в коммуникацию свободно вступает множество активных участников; внутренний (мысленный) диалог – отправитель и адресат сообщения являются одним лицом. Практика показывает, что отношения между людьми в ходе взаимодействия развиваются по трем основным сценариям: симметричности, асимметричности и комплементарности (взаимодополняемости). Под коммуникативной симметрией подразумевается равенство возможностей участников коммуникативного акта в плане передачи сообщения и предоставления обратной связи. Симметричная коммуникация характеризуется аналогией в позициях (лидер и лидер). Асимметричная коммуникация сталкивает противоположности (генератор идей и их критик). Симметричность – асимметричность учебной коммуникации, безусловно, задается педагогом. Явление психологического нажима, духовной экспансии, информационного давления смещает доминанту коммуникации в сторону отправителя (асимметрия). Полная подстройка под уровень и потребности получателя также создает асимметрию. В комплементарных взаимоотношениях коммуниканты своими действиями и позицией дополняют друг друга. Например, если один партнер занимает ведущую позицию в коммуникации, то другой органично принимает подчиненную. Взаимоотношения поддерживаются тем, что дополняющие типы поведения нуждаются друг в друге, чтобы развиваться. Замысел речи преподавателя можно полностью связать с позицией слушающего, его запросами и особенностями, а можно ориентироваться лишь на собственное желание выговориться или необходимость транслировать программный текст. В одном случае строить сообщение следует в зависимости от того, каковы психологический тип человека, его возраст, пол, уровень его интеллектуального развития, каковы его психологическое состояние и состояние здоровья в эту минуту. В другом случае педагог будет заботиться только о реализации собственной логики, не обращая внимания на готовность слушателей ее воспринимать.

В коммуникативной деятельности педагогу необходимо учитывать «масштаб» партнера, с которым он вступает во взаимодействие. Это обусловлено вариативностью уровней педагогической коммуникации, среди которых можно выделить:

· персональный уровень (межличностная, интраличностная коммуникация);

· социальный уровень (внутригрупповая, межгрупповая, коллективная, межколлективная, корпоративная коммуникация);

· публичный уровень (фронтальная работа с аудиторией, выступления с использованием СМИ); сетевой уровень (социальные и компьютерные сети).

Одним из важных аспектов педагогической коммуникации является ее адресность. Педагог не имеет возможности выбирать партнеров по общению или «удобную» для него аудиторию, отдавать предпочтение отдельным лицам и строить процесс взаимоотношений с определенным типом учащихся. С развитием системы непрерывного образования возрастной диапазон участников обучения становится шире, это требует от педагога учета динамики возрастных информационных и коммуникативных потребностей, способов их удовлетворения, знания особенностей эмоциональной, когнитивной, речевой сфер на различных жизненных этапах становления личности.

Забота о создании общего смыслового и психологического пространства является необходимой и важнейшей задачей педагогической коммуникации. Главная задача коммуникативной деятельности педагога заключается не в том, чтобы добиться информационного (позиционного) приоритета. Гораздо важнее, чтобы учащийся его услышал и понял. Педагогу важно учитывать все: темп передачи информации, модальность, порог тревожности, уровень критичности и внушаемости слушателей. Однако в коммуникативной традиции многих преподавателей явно прослеживается стремление к доминированию, информационному противопоставлению себя аудитории. В частности это проявляется в ярко выраженной оценочности высказываний, навязывании своего мнения, безапелляционности, критичности позиции по отношению к поступающим сообщениям.

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм и методов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель–студент» отличается от школьного фактом приобщения к общей профессии, а это в значительной степени способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. Без осознания партнерства в деятельности трудно вовлечь студентов в самостоятельную работу, сформировать профессиональную направленность. Основным каналом развивающего взаимодействия преподавателя и студента становится творческое отношение педагога к коммуникации. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами, формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности, использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитательным процессом составляют эмоциональную продуктивность обучения в вузе.

Если исходить из права коммуникантов на передачу сообщений и возможной направленности распространения информации в образовательном пространстве, выделяются четыре основные модели.

1.Иерархическая (линейная) модель характеризуется однонаправленностью передачи сообщения и информационным неравенством ее участников.

2.Горизонтальная (параллельная) модель основана на параллельном обмене информацией, своеобразном коммуникативно-информационном равенстве.

3.Интерактивная (круговая) модель представляет собой систему двустронней связи, внутри которой складывается информационно-коммуникативная взаимозависимость.

4.Резонансная модель обеспечивает информационную сопричастность, одновременный и равный доступ к информации всех участников коммуникации.

Иерархическая модель. В ходе линейной передачи сообщения качество коммуникации обуславливается исходным объемом информации, мощностью и надежностью коммуникационного канала, точностью кодирования сообщения, наличием или отсутствием помех. Сообщения в рамках представленной модели посылаются в тех случаях, когда надо: проинформировать, т.е. просто передать некие конкретные сведения, не предполагающие их обсуждения; проинструктировать, дать четкий образец действия; доказать, убедить основе логических построений. Убеждение как форма коммуникации требует особого отбора содержания сообщений и последовательности их ввода. В ходе убеждения отправитель должен обеспечить не только восприятие информации, но и ее влияние на систему мышления, установки, позицию. Это достигается за счет строго логического построения сообщения, его доказательности и значимости для получателя, достоверности.

С линейной схемой коммуникации связано немало педагогических предрассудков и стереотипов ее оценки. Считается, что она является атрибутом авторитарной педагогики, где основным достоинством преподавателя является способность аудитории тебя слушать, где царят дисциплинарное давление и психологическая манипуляция, а учащийся лишен права голоса. Любая из моделей коммуникации продуктивна или нет в зависимости от качества исполнения и целевого назначения. Хорошо исполненный монолог может вызвать ничуть не меньшую встречную внутреннюю активность слушателя, чем бурная, но хаотичная дискуссия.

Горизонтальная модель, или модель свободной коммуникации, равноправного диалога. Диалог «на равных» возможен, если его участники обладают примерно одной и той же информацией по проблеме или, напротив, разной, но открыты навстречу коммуникации и готовы формировать совместно новое знание. Диалог в любом его проявлении предполагает наличие осознанных целевых запросов одной стороны к другой и ситуацию, в которой эти запросы и ответы будут услышаны.

Интерактивная модель. Интерактивный режим обучения позволяет формировать на стороне источника информации «образ адресата» (анализ его потребностей, запросов, готовность работать на определенном уровне), в соответствии с которым корректируется ход учебной коммуникации, создаются более комфортные условия обучения. Интерактивные обучающие программы реагируют на ввод новых данных пользователем и корректируют свое дальнейшее выполнение в зависимости от введенных указаний. Они позволяют преподавателю выбирать стратегически целесообразный сценарий организации взаимодействия учащегося с программным продуктом.

Резонансная модель. Понятие резонанса, исходно имеющее физическую природу, последнее время стало часто встречаться в образовательном контексте. Это связано с обращением к пониманию человеческого организма как многоуровневой системы с разнообразными взаимодействующими, резонирующими частотами, откликающейся на схожие сигналы от внешних источников. Резонировать можно на уровне природных состояний, эмпатии, эстетических чувств, концептуальных позиций и др. Своеобразным видом резонанса становится сопереживание как разделение эмоционального состояния собеседника.

Резонанс может быть использован преподавателем в коммуникативных целях для приобщения к принципиально новой информации, эмобциональной и умственной активизации.

В образовательном пространстве степень профессиональной и личностной свободы во многом задается через систему коммуникации. Тотальный коммуникативный контроль и коммуникативный хаос одинаково губительны для педагогического взаимодействия. Свобода действий педагога в значительной степени связана со способностью правильно использовать, передавать и интерпретировать имеющуюся у него и полученную по обратной связи информацию. Это относится в равной мере к предметному содержанию и к знаниям о своих подопечных, условиях их жизни, своих коллегах, социальной политике в области образования и пр. В силу значимости коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности критерий коммуникативной культуры используется в системе аттестации педагогов. Среди основных показателей оценки профессиональной деятельности по данному критерию можно выделить:

1.Общий коммуникативный стиль. Он складывается из понимания ситуации коммуникации, эмоционального фона, создаваемого коммуникативными действиями педагога; отсутствия/наличия информационно-психологического давления на других коммуникантов, эмпатийности, характера предоставляемой обратной связи, уровня конфликтности, коммуникативной гибкости, имиджевых особенностей, этики педагогического общения.

2. Адресность коммуникативных действий.

3.Информативность коммуникативного взаимодействия.

4.Владение основными видами коммуникативной деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение). В этот показатель включены речевая культура, индивидуальный потенциал невербальных средств коммуникации, искусство работы с текстами, диапазон языковой компетентности.

5.Методичность (способность найти оптимальный путь передачи необходимой информации).

6.Согласованность (гармонизация) своих коммуникативных действий с намерениями других участников.

7. Использование возможностей обратной связи для коррекции процесса коммуникации.

Процедура проведения экспертизы коммуникативной деятельности в условиях реального педагогического процесса требует разработки специального инструментария и соблюдения этических правил, она может быть проведена с согласия самого педагога. Достаточна типична ситуация из вузовской практики, когда педагоги непедагогических кафедр на призывы пройти коммуникативный тренинг или провести групповую рефлексию методики чтения лекций обижаются, поскольку убеждены, что владение фундаментальными знаниями и наличие собственных исследовательских разработок гарантируют им профессионализм в лекционной работе. Привлечение непосредственных партнеров по коммуникации (студентов, коллег) в качестве экспертов может осуществляться только в форме, не наносящий ущерб его профессионально-личностной репутации. Карта оценки коммуникативной деятельности педагога представлена в приложениях 1, 2.

Обратная связь в педагогической коммуникции

Для того чтобы обеспечить доступность и понятность информации, педагогу необходимо грамотно устанавливать обратную связь с аудиторией. Под обратной связью понимается ответная реакция получателя на сообщение источника. При обратной связи коммуникация становится двусторонним процессом, позволяя обеим сторонам корректировать свои цели и свое поведение по отношению друг к другу. В системе коммуникативной деятельности обратная связь выполняет корректирующую и регулирующую роль. Существует понятие отрицательной (отсутсвуют основания для изменения хода коммуникации) и положительной (выявлены факторы, искажающие передачу информации) обратной связи.

Обратная связь осуществляется по поводу определенного сообщения, качества его передачи и приема. Можно получить обратную связь непосредственно от самого получателя (учащегося) как ответ на прямой вопрос. Можно использовать косвенные каналы обратной связи, такие как опрос, анализ продуктов деятельности и пр.

Структура обратной связи выстраивается в зависимости от того, запрашивалась ли она открыто или отправитель намерен получить ее косвенным путем. Например, далеко не каждый преподаватель решится прямо поинтересоваться, достаточно ли хорошо он ведет занятие. Скорее всего он предпочтет судить об этом по каким-то своим признакам и наблюдениям. В открытой обратной связи совершается следующая цепочка действий.

1. Опережающий ситуацию запрос (просьба) обратной связи. Допустим, преподаватель раздает учащимся набор цветных карточек. В случае, если кому-то непонятно, просит поднять красную, если возникает дополнение – зеленую, захотел задать встречный вопрос – желтую (опережающий запрос). После группового занятия каждому по кругу предлагается ответить на вопрос: что особенно понравилось, что показалось скучным, без чего можно было обойтись.

2. Открытое предоставление обратной связи «другой стороной», например, в процессе группового обсуждения итогов занятия.

3. Коррекция действий участников взаимодействия на уровне, соответсвующем коммуникативному затруднению (стратегия, тактика, задача, содержание, форма).

4. Сверка результатов коррекции с адресатом сообщения. (Теперь вам лучше видно? После моего уточнения вам стало понятнее?).

Во втором случае (отказ от открытой обратной связи) характер действий будет иным.

1. Отслеживание первой реакции адресата на полученную информацию по каким-то признакам.

2. Оценка (интерпретация) отправителем этих сигналов по своим критериям.

3. Коррекция своих действий и (или) действий получателя сообщения.

4. Повторное обращение к рекции адресата (исчезли негативные признаки, появились новые).

Специалисты по деловому общению А.П. Панфилова, Е.В. Сидоренко называют техники, способствующие осуществлению обратной связи: расспрашивание, перефразирование, отражение чувств, резюмирование, подчеркивание общности, подчеркивание значимости партнера, техники регуляции эмоционального напряжения.

Расспрашивание, или выяснение. Это самый распространенный прием установления обратной связи. Он предполагает прямое обращение к говорящему, осуществляемое с помощью разнообразных вопросов (табл.1).

Просьба к говорящему дать дополнительные пояснения, как правило, направлена на то, чтобы облегчить понимание, обратить внимание на то, что он выражается не совсем точно или понятно для слушателя.Если информация воспринимается участниками общения с трудом, то полезно изменить ситуацию такими фразами: «Не могли бы вы на конкретном примере пояснить это?», «Что вы имеете в виду?», «Весьма сожалею, но я не все понял, разъясните, пожалуйста». Таблица 1

Технология расспрашивания

Виды вопросов	Примерные формулировки
На уточнение (что и как я услышал)	Уточните, пожалуйста... Правильно ли я вас услышал Повторите, пожалуйста
На развитие (получение новой, дополнительной информации)	Что? Где? Как? Когда? Почему? Какой? Зачем? Или: «Не могли бы вы сообщить дополнительно... прокомментировать сказанное.. разъяснить, что вы имеете в виду
На отношение (к кому-либо, чему-либо)	Как вы относитесь к...? Что вы думаете о...? Как, по вашему мнению...?
На понимание (что и как я понял)	Правильно ли я вас понял: - полное повторение тезиса; - перефразировка; - основная мысль сказанного; - отражение своих чувств; - отражение чувств партнера; - развитие мыслей партнера; - подведение итогов того, что понято и как понято.

 

Принципиально важным коммуникативным умением педагога является умение слушать. Его практическая значимость настолько очевидна, потребность в нем столь актуальна, что М.Н. Щетинин говорил об особой профессиональной болезни, связанной с этим умением. «Профессиональная болезнь многих учителей – неумение, я бы даже сказал, неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя – одна из причин разобщения с учениками и друг другом»[Цит.по:45, 95]. Рефлексивное слушание предполагает не только внимательное слушание, но и сообщение говорящему, как его поняли. Рефлексивное слушание помогает добиваться гораздо большей точности восприятия смысла сообщения, поскольку постоянно корректируется понимание сказанного с учетом поправок собеседника. Навык рефлексивного слушания приобретается путем перефразирования и резюмирования.

Перефразирование, или вербализация. Перефразировать – значит высказать ту же мысль говорящего, но своими словами. Слушатель возвращает собеседнику суть сообщения, чтобы он смог оценить, насколько правильно оно понято. Обычно вербализация как прием обратной связи используется для выделения только существенных, главных мыслей собеседника. Акцент делается именно на смысловом значении его мысли, идеи, а не на чувствах и установках, причем формулируется высказывание другими словами.

Резюмирование. Для педагогической коммуникации эта коммуникативная техника особенно важна, так как обобщение помогает синтезировать, связывать отдельные части услышанной информации в единое целое. Тем самым, подводя итоги сказанному, слушающий дает понять говорящему, что основные его мысли поняты и восприняты. Такой способ установления обратной связи особенно уместен для педагога, ведущего занятие; по результатам обсуждения того или иного вопроса ему необходимо резюмировать, т.е. подвести итоги, сформулировать и зафиксировать основные мысли. Особенно в тех случаях, когда следствием коммуникации должны быть какие-либо действия со стороны собеседника. Резюме следует формулировать своими словами, используя, например, такие фразы, как: «Вашими основными идеями, как я понял, являются...», «Если подвести итог сказанному, то...», «То, что вы сказали, может означать...».

Отражение чувств. При отражении чувств основное внимание уделяется не содержанию сообщения, а чувствам собеседника, эмоциональной составляющей его высказываний. Особенно важно использовать эту технику в случае неконгруэнтности говорящего, то есть когда жесты, поза и мимика не соответствуют содержанию высказывания. Вербализация чувств – это сообщение о своих чувствах и эмоциональных состояниях, своеобразное Я-послание слушателям. В прямых констатациях чувств предпочтительнее использовать термины, которые указывают на уровень уважения и самоуважения, бережно-почтительного отношения к партнеру и самому себе. Когнитивный, рациональный анализ собственного эмоционального состояния и состояния собеседника снижает его интенсивность, позволяет избавиться от него. Вербализация собственного состояния выполняет двоякую роль – с одной стороны, информирует партнера о наших чувствах и снижает его напряжение, а с другой стороны – помогает регулировать собственное эмоциональное состояние.

Ответ или эмоциональная реакция на чувства других – показатель эмоциональной культуры педагога и важная составляющая взаимопонимания. Человек проявляет эмоции тогда, когда информация для него особенно значима. Задача слушающего в этой ситуации – показать собеседнику, что его понимают и разделяют его чувства (табл. 2)

Таблица 2

Формула вербализации своих чувств и чувств партнера

Менее уважительные формулировки для вербализации чувств	Более уважительные формулировки для вербализации чувств
Вы не понимаете, я не понимаю	Вы удивлены; я удивлен
Вы в депрессии, я в депрессии	Вы огорчены, я огорчен
Вы нервничаете, я нервничаю	Вас беспокоит, меня беспокоит
Вам обидно, мне обидно,	Меня задевает, вас задевает
Вас бесит, меня бесит	У вас вызывает протест, у меня вызывает протест
Противно (вам, мне)	Вызывает дискомфорт (у вас, у меня)
Вы боитесь, я боюсь	Вы опасаетесь, я опасаюсь
Вы злитесь, я злюсь	Вы сердитесь, я сержусь

 

Для более адекватного понимания чувств собеседника нужно следить за выражением его лица, движениями рук, позой, интонацией и той дистанцией, которую он устанавливает в процессе взаимодействия.

Техника подчеркивания общности (целей, интересов, личностных характеристик). В подчеркивании общности должны быть соблюдены два условия: 1) выявляемые черты должны быть скорее приятны партнеру, чем неприятны; 2) эти общие черты должны быть релевантны деловой или личной экспертной зонам человека [44]. Первое требование подразумевает, что эти характеристики должны восприниматься партнером как достоинства или как спорные своеобразные черты (например, хитрость, доминантность, эксцентричность, индивидуализм и т.п.). Здесь педагогу необходимо помнить, что есть черты, которые не являются недостатками, но воспринимаются как таковые теми, кто ими обладает (например, застенчивость, прямота, расчетливость). Подчеркивая общность по этим характеристикам, педагог рискует задеть чувства учащегося.

Техника подчеркивания значимости партнера, его мнения, вклада в общее дело и т.п. Подчеркивание значимости – это «укрупнение» своего собеседника, признание его заслуг и достижений. Требования к технике: 1) конкретность, обусловленность фактами; 2) искренность. Это означает, что формула техники не «вы мне нравитесь», а «мне кажется ценным то, что вы делаете». Для того чтобы подчеркнуть значимость партнера, нужно замечать и запоминать то, что он делает. В этой технике проявляется интерес к другому человеку.

Техники регуляции эмоционального напряжения являются необходимым атрибутом успешной педагогической коммуникации, так как позволяют оптимизировать психологический климат аудитории, создавать атмосферу психологической безопасности (табл. 3).

Таблица 3

Техники регуляции эмоционального напряжения

Снижают напряжение	Повышают напряжение
1.Подчеркивание общности с партнером (сходства целей, интересов, мнений, личностных черт и др.)	1.Подчеркивание различий между собой и партнером
2.Подчеркивание значимости партнера,его мнения в ваших глазах	2.Принижение партнера, негативная оценка личности партнера, приуменьшение вклада партнера в общее дело и преувелечение своего
3.Вербализация эмоционального состояния: а) своего; б) партнера	3.Игнорирование эмоционального состояния: а) своего; б) партнера
4.Проявление интереса к проблемам партнера	4. Демонстрация незаинтересованности проблемами партнера
5.Предоставление партнеру возможности выговориться	5.Перебивание партнера
6.В случае вашей неправоты немедленное признание ее.	6.Оттягивание момента признания своей неправоты или отрицание ее
7.Предложение конкретного выхода из сложившейся ситуации	7.Поиск виноватых и обвинение партнера
8.Обращение к фактам	8.Переход на «личности»
9.Спокойный уверенный темп речи	9.Резкое убыстрение темпа речи
10.Поддержание оптимальной дистанции, угла поворота и наклона тела	10.Избегание пространственной близости и контакта глаз

 

Важным коммуникативным качеством педагога является умение задавать вопросы и отвечать на них. Вопрос представляет собой одну из логических форм, включая прежде всего исходную информацию, а также указание на ее недостаточность и необходимость дальнейшего расширения исполнения. С помощью правильно сформулированных вопросов можно успешно передать свои мысли, попросить разъяснения сказанного и построить цепочку умозаключений, приводящую к необходимым выводам.

Педагог, ведущий занятие, дискуссию или беседу, должен помнить, что вопросы и ответы способствуют созданию заинтересованности в разговоре, изменению темпов получения информации, концентрации внимания собеседника на конкретном аспекте проблемы, стимулированию активности говорящего, поощрению мыслительной деятельности участников коммуникации. Вопросы служат одним из наиболее эффективных путей вовлечения собеседника в общение. Более того, свободное от вопросов взаимодействие не позволяет установить серьезный двусторонний разговор, особенно на учебном семинаре или дискуссии.

Чтобы задать вопрос нужна компетентность, способность правильно оценить его содержание и характер, ибо вопрос, как говорил Сократ, является «повивальной бабкой ответа».

Умение правильно формулировать вопросы и умело отвечать на них во многом помогает достичь лучшего взаимопонимания участников коммуникации. Для того чтобы грамотно задавать вопросы, необходимо соблюдать следующие рекомендации:

- делать вопросы короткими;

- убедиться, что они корректны и участники способны ответить на них;

- исключить отгадывание;

- избегать вопросов, требующих публичных откровений;

- не отвечать самому на собственные вопросы.

Однако если их задает только один из участников группового общения, то рассчитывать на активизацию мышления остальных не приходится. Для достижения этой цели нужна действительно групповая дискуссия, где каждый может спросить каждого.

Для начала двусторонней коммуникации целесообразно задавать партнерам открытые вопросы с целью собрать необходимую информацию. Обычно они начинаются со слов «что?», «где?», «когда?», «как?», «почему?». Кроме того, открытые вопросы часто начинаются с вводных оборотов («расскажите о...», «как вы считаете?»). Привлекательность открытых вопросов состоит в том, что они позволяют устанавливать контакт, создают вовлеченность и заинтересованность, предоставляют слушающему возможность свободного ответа с самостоятельным выбором мыслей и слов, помогают более детально анализировать мнения и ценности собеседников.

Закрытые вопросы требуют однозначного ответа, состоящего чаще всего из одного слова: «согласен», «да», «нет». Вместе с тем, специалисты по коммуникации не рекомендуют злоупотреблять закрытыми вопросами, так как они препятствуют активному взаимодействию. Закрытые вопросы применяются для получения или уточнения информации, подтверждения понимания фактов, согласия или договоренности.

Наводящие вопросы используются для того, чтобы подвести говорящего к ответу, который ожидают от него услышать. Такой подход в коммуникации считается манипулятивным, поэтому во взрослой аудитории злоупотреблять им не стоит. Наводящие вопросы, как правило, заканчиваются так называемыми «зацепками», не позволяющими участнику ответить отрицательно, например, «Коммуникативная компетентность педагога важна для эффективного взаимодействия, не так ли?» и т.д.

Возвратные вопросы позволяют говорящему проявить внимание к собеседнику и к тому, что он уже сказал, и таким образом, поощряя его вести дальнейший разговор (например, «вы сказали, чтобы изменить мотивацию обучения студентов, необходимо создать благоприятную психологическую атмосферу на занятии, это так?»).

Зондирующие вопросы – дополнительные вопросы, позволяющие получить полную информацию, не предоставленную в ходе ответов на предыдущий вопрос. Предоставление неполного ответа может быть связано с самыми разными причинами, поэтому зондирующие вопросы могут быть использованы для проверки мотивации и чувств, истинных намерений собеседника, когда в этом вопросе нет ясности.

Задавать зондирующие вопросы труднее всего. Они могут включать в себя комплекс открытых, закрытых, рефлексивных, подтверждающих и гипотетических вопросов. Их преимущество состоит не только в том, что с их помощью можно получить недостающую информацию, но и в том, что они помогают осознать проблемы и факты, не лежащие на поверхности.

Гипотетические вопросы задают ситуацию или выдвигают предположение: «А что если?..», «Как насчет того, что?...». Они могут быть полезны в случае, когда обсуждаются новые идеи или направления деятельности, когда нужно поставить собеседника в ситуацию вызова, не рискуя обидеть его или заставить защищаться. Такой вопрос целесообразен во время коммуникации лишь по отношению к тому собеседнику, который обладает достаточными знаниями и пониманием ситуации, о которой вы просите его поразмышлять.

Ведущему дискуссию или беседу целесообразно воспользоваться коммуникативной техникой по применению вопросов на основе правила Сократа. Его можно легко запомнить, пользуясь аббревиатурой ЗИППО:

З – знание ответов, которые вы хотите услышать от собеседника;

И – использование открытых вопросов, чтобы добиться желаемых ответов;

П - повторение ответов собеседника теми же словами;

П – подчеркивание и обобщение всех полученных ответов;

О – обеспечение дополнительной информации или необходимых разъяснений перед тем, как задавать дальнейшие вопросы.

Самое сложное для педагога - научить учащихся думать, следовательно, задавать друг другу разные, в том числе развивающие вопросы. Однако из практики известно, что участникам интерактивной коммуникации не всегда удается четко сформулировать вопросы, требующие глубокого интеллектуального анализа проблемы.

Типы вопросов, которых следует избегать

Есть несколько типов вопросов, недопустимых в педагогической коммуникации, которые не способствуют созданию конструктивных отношений и могут спровоцировать негативные или защитные реакции. Не задавайте:

l многословных вопросов - существует большая вероятность того, что они будут поняты неправильно;

l несколько вопросов сразу, объединяя их в один многосоставной вопрос – собеседники неизбежно будут выбирать сначала наиболее легкие части вопроса и избегать сложных, ответы на которые вам хочется получить;

l наводящих или пристрастных вопросов: обычно они демонстрируют только то, что вы уже знаете, а не то, что действительно понимает собеседник;

l некорректных вопросов, с подвохом, без объяснения их цели – они могут вызвать негодование и снижать мотивацию к ответу.

Предоставление и получение в ходе коммуникации обратной связи предполагает заинтересованность, доверие, открытость. Эффективная обратная связь в рамках педагогической коммуникации носит искренний, личностно безоценочный, конкретизированный, воодушевляющий характер.

 

 

Барьеры педагогической коммуникации

Одна из основных трудностей педагогической коммуникации состоит в том, что она сопровождается многочисленными противоречиями, эмоциональным напряжением, конфликтогенами. Педагогам приходится преодолевать самые разные коммуникативные барьеры.

1. Социальные – возникают между педагогом и партнерами по коммуникации из-за разницы в уровне культуре и образовательном цензе.

2. Возрастные – обусловлены отсутствием или утратой у педагога навыков общения с коммуникантами старше (младше) себя; переходом в другую возрастную группу; отсутствием интереса к проблематике другого возраста.

3. Психологические – партнеры не готовы к вступлению в коммуникацию; эмоционально возбуждены, у них наблюдается высокая степень тревожности, есть опыт переживания словесной агрессии, речевого давления педагога; включены защитные механизмы в ожидании негативной информации относительно себя.

4. Когнитивные – коммуникант даже не пытается понять сообщение, поскольку оно кажется ему слишком сложным; существует негативная установка в отношении предлагаемых идей и положений, не развиты необходимые мыслительные структуры

5. Барьеры саморегуляции – существует проблема включения восприятия (нет мотива, не умеет, не успел), слабо развита внутренняя “диспетчерская программа”, отвечающая за прием и обработку информации с помощью определенного канала[23].

Восприятие сообщений при линейной трансляции может быть затруднено по следующим причинам.

l Информация не воспринимается и не может быть воспринята в силу неразвитости того канала, через которую педагог делает попытку ее ввести. Педагог в подобных случаях жалуется на то, что учащийся не видит, не слышит, не чувствует, не реагирует и т.д. Иногда достаточно перевести содержание в другую модальность, чтобы оно легче воспринималось.

l Существует некий психологический барьер: ощущение “опасности”, которую содержит предлагаемая информация, недоверие к ее носителю, смысловое рассогласование с предлагаемыми сведениями или моделью поведения.

l Высок темп предъявления информации. В силу этого предлагаемый объем не может уложиться в памяти и проходит мимо.

l Слишком высока степень сложности материала (плотность информации, уровень новизны, обобщения, абстрагирования).

l Обучающемуся неясны перспективы применения предлагаемого содержания (ощущается ненужность, избыточность информации; материал значительно превышает реальный информационный запрос).

Как правило, в системе формального образования учебный материал отбирается с точки зрения того, насколько он способен обеспечить усвоение заданного стандартом содержания образования. Типичной ошибкой при этом является передача той информации, которой владеет преподаватель, а не той, которая в данный момент нужна слушателю. Происходит некая информационная экспансия, преподаватель стремится сообщить то, что знает сам, так, как удобно ему, в своей логике, как правило, не обозначая предмета восприятия и понимания.

Подлинная педагогическая коммуникация всегда заново требует поиска содержательной стороны, нужной ее участникам “здесь и сейчас”. Исходя из назначения коммуникации, следует сообщать то, что неизвестно другому, либо узнавать, открывать совместно то, что неизвестно обеим сторонам. Назовем некоторые показатели правильности отбора информации для коммуникативного сообщения.

1. Факт непосредственного применения (внедрения) полученных сведений. Построение или изменение практических, интеллектуальных действий на основе полученной информации.

2. Превращение полученной информации в знания, т.е. личностная интерпретация.

3. Проявление в ходе коммуникации искреннего интереса к предлагаемой информации, развитие на ее основе дополнительного информационного запроса.

4. Получение позитивной обратной связи по поводу переданной информации.

5.Явление дальнейшего самостоятельного распространения адресатом полученной информации.

Для педагога профессиональной необходимостью является умение соблюдать коммуникативное равновесие с партнером по общению, под которым понимается отведение собеседнику в процессе общения роли не ниже той, которая обусловлена его социальной ролью и представлением о его собственном достоинстве.

К распространенным профессиональным ошибкам можно отнести редуцирование понятия “коммуникативная культура” до простого соблюдения норм этики общения. Исследователи выделяют следующие типы и разновидности конфликтогенов, наиболее часто встречающихся педагогической коммуникации.

1. Конфликтогены превосходства:

l снисходительное отношение к учащемуся, косвенно демонстрирующее стремление возвыситься за счет унижения другого;

l напоминание педагогом об оказанном благодеянии;

l категоричность и безапелляционные фразы-обобщения;

l навязывание своих советов, своего мнения, своей жизненной позиции;

l подшучивание, даже безобидное (хуже всего - систематическое подшучивание над одним и тем же физическим недостатком, случаем неудачи);

l демонстрация своих достоинств с оттенком похвальбы;

l перебивание собеседника.

2. Конфликтогены агрессивности и эгоизма.

l непреодоленная природная агрессивность;

l привычка к проявлению ситуативной агрессивности (неприятность, плохое самочувствие, ответные реакции на конфликтоген);

l концентрация на собственном «Я», эгоцентризм;

l равнодушие к внутреннему миру других, отсутствие эмпатии;

l корысть, ее преобладание над общими интересами.

Среди причин неудовлетворенности студентов взаимодействием с преподавателями в ходе исследования, проведенного сотрудниками Тамбовского государственного университета, были названы:

l преобладание монологического типа ведения занятий (68,7%);

l игнорирование мнений студентов (53,2%);

l ярко выраженная ролевая позиция (52,8%)

l отсутствие гибкости во взаимоотношениях (47,6%).

Было отмечено, что педагоги высшей школы часто относятся к студентам как к устройствам по переработке, хранению и выдаче необходимой информации. В учебном процессе они используют методы и формы обучения, удобные для себя, но слабо способствующие саморазвитию и самореализации студентов.

Среди коммуникативных проявлений, мешающих эффективному взаимодействию на занятиях, студенты называют:

l со стороны преподавателя, невозможность высказать собственное мнение, устрашение, унижение, едкие замечания и оскорбления, подчеркивание своего информационного превосходства;

l сухое, монотонное, недоступное изложение материала;

l нетерпение, эмоциональная несдержанность, мнительность;

l недостаточная эрудированность, отсутствие культуры речи и чувства юмора, статичность мимики, неадекватность реакции [28].

Вероятно, эти личностные проявления возникают потому, что главенствующая позиция, которую традиционно занимает преподаватель в системе вузовского образования, содержит определенный коммуникативные “соблазны”, среди которых И.А. Колесникова выделяет:

1. Использование факта владения информацией в качестве своего преимущества над учащимися или как средство манипуляции.

2. Формализация педагогической коммуникации, намеренный ее перевод в плоскость сугубо информационного обмена или внеличностного предоставления образовательных услуг.

3. Примитивизация своей речи в целях обеспечения лучшего понимания со стороны учащихся.

4. Нарушение при передаче сообщения информационной меры.

5. Разрушение личности партнера по коммуникации[23, 265].

Благожелательные посылы представляют антиподы конфликтогенов и вполне могут быть распределены по трем аналогичным типам: вместо стремления к превосходству – готовность к сотрудничеству; вместо демонстрации агрессивности – демонстрация дружелюбия; вместо проявления эгоизма – проявление эмпатии.

Специалисты по педагогической этике [30] выделяют морально-психологические барьеры педагогической коммуникации, которые связаны с тем или иным психологическим состоянием преподавателя, его установками и ожиданиями, иногда дефектным уровнем общения и могут быть классифицированы следующим образом.

Барьер страдания и горя возникает при сильных переживаниях личности (даже если они, на ваш взгляд, необоснованы) и проявляется в разных формах (желание побыть в одиночестве (оставьте меня в покое), эгоизм (жаль себя), агрессивность, зависть). Возможно, лучший выход из такой ситуации – действительно «оставить человека в покое».

Барьер гнева возникает от обиды, неудовлетворенности, несправедливости, грубости. В этой ситуации педагог часто зацикливается на первопричине своего гнева, ни о чем другом не может и не хочет говорить. Любая попытка установить контакт порождает отрицательные эмоции (нравственная агрессия).

Барьер страха может быть вызван разными причинами: страх перед наказанием, страх добросовестного ученика перед невыполненным заданием; страх лентяя перед работой и т.д. Страх сковывает не только работу, но и любую продуктивную деятельность. Поэтому педагогическая этика рекомендует не внушать обучаемым страха, даже из благих побуждений, мотивируя это благими побуждениями, желания установить дисциплину или добиться глубоких знаний.

Барьер стыда или вины образуется при отрицательной самооценке своих действий или при неправильной критике со стороны другого. Когда человек осознает пагубность своих поступков появляется стыд, «гнев, обращенный вовнутрь» - это заставляет человека уйти в себя, «самоугрызаться» или «самооправдываться».

Барьер установки – негативное восприятие кого-либо или чего- либо на основе предшествующего знания или предубеждения. Отрицательная установка, вызванная собственным печальным опытом или чьим-то внушением, становится препятствием для непредвзятого доброжелательного отношения к другому. Поэтому нельзя сразу и безусловно воспринимать компрометирующую информацию о ком-либо: возможно кто-то специально формирует отрицательную установку по отношению к этому человеку – коллеге или студенту. Культура общения предполагает в связи с этим наличие контр-установки – не принимать на веру любые утверждения о человеке, требовать их доказательности.

Барьер презрения представляет результат воспитания или идеологических установок, связанный с господствующими в обществе ценностями и идеалами, которые возникают на почве предрассудков, бытующих в обществе (продавцы – воры, большинство подростков – хулиганы).

Барьер отвращения, брезгливости связан с психофизиологическими особенностями людей: неприятными манерами, отталкивающими привычками, нарушением правил личной гигиены, несоблюдением дистанции в общении. Педагогу важно уметь преодолевать барьер отвращения и быть более терпимым по отношению к другим.

Барьер настроения может быть различной степени тяжести (от просто «встал не с той ноги» до глубокой депрессии). Основная причина – межличностные отношения, ссоры, обиды, нежелание пойти навстречу другому, когда признается лишь собственная правота. Учитывая, что настроение в общении с другим играет особую роль, оно очень заразительно и обладает эффектом «бумеранга», - педагог должен быть крайне внимательным к проявлениям собственного настроения и настроения студентов.

Барьер речи является двойным барьером: барьером «говорения» и барьером «слушания». Первый проявляется в нарушении коммуникативной нормы: недостаточный запас слов, невнятная монотонная речь, дефекты дикции, отталкивающий, высокомерный, амбициозный тон, незнание речевого этикета; терминологический барьер, когда преподаватель чрезмерно использует научные термины, значения которых непонятны ему самому или значение которых он сознательно не раскрывает. Второй барьер правильно бы назвать барьером «неслышания», потому что препятствием к общению выступает именно неумение слушать и слышать другого.

Социальный барьер возникает, когда педагог постоянно подчеркивает свою позицию сверху: «я – преподаватель, не мешайте мне работать». Его социальная роль становится непреодолимым барьером. Педагогу следует подавать материал с позиций «Мы», не противопоставлять себя аудитории, всячески демонстрировать свою расположенность к общению.

Кроме того, снижают эффективность педагогической коммуникации:

l обещания, которые не выполняются;

l педагогические требования, соблюдение которых не контролируется;

l использование заведомо ложной или непроверенной информации;

l применение недосказанных аргументов;

l стремление навязать свое мнение окружающим.

 

Коммуникативные шумы

Возможность снижения эффективности коммуникации объективно заложена в структуре коммуникативной деятельности, поскольку каждый из компонентов содержит тот или иной источник искажения передаваемого сообщения. В теории коммуникации существует понятие «шум», который связан с факторами, искажающими сообщение, нарушающими его целостность, препятствующими адекватности восприятия. На этапах кодирования, передачи и декодирования информации возможны различные помехи. Например, передаче сообщения могут препятствовать помехи, носящие технический, физиологический характер: плохие слышимость, видимость, самочувствие, намеренный отказ от приема и восприятия информации. При раскодировании текста сообщения помехи создаются в случае ограниченного количества использованных отправителем символов, присутствия неточностей в тексте самого послания. Для каждого канала передачи – восприятия и каждой коммуникативной ситуации существует предел допустимого шума, после чего возможность понимания резко снижается. Работа с неструктурированным или плохо структурированным предметным содержанием, создание информационного шума, засоряющего информационное пространство, «информационная случайность» сообщений преподавателя предстают не безобидными явлениями. Особенно если учесть их массовый характер и повторяемость на всех этапах обучения.

В процессе обучения постоянно встает проблема шума на уроке, на занятии со студентами, в аудитории взрослых слушателей. «Образовательные шумы» бывают разными. Содержательный шум связан с явлением недостаточности или избыточности информации. Избыточность или разнородность сообщений, затемняющая смысл, который необходимо передать, – одна из разновидностей содержательного шума. Некоторые, особенно начинающие, педагоги стремятся обязательно «выложить» классу, студентам все сведения, которые им известны по излагаемой теме. Им жалко что-то упустить, все кажется интересным и важным. Это серьезный коммуникативный просчет, поскольку в общей массе теряется то главное, ради чего затевалась коммуникация. Избыточность может быть вызвана намеренным повторением элементов сообщения для предотвращения коммуникативной неудачи. В этом случае она полезна. Неоднократное повторение взрослым дисциплинарного требования, не подкрепляемое необходимым действием, напротив, является негативно избыточным.

Избыточность информации может играть как позитивную, так и негативную роль. Так, сознанию необходим достаточный материал, чтобы сформировать, сравнить, обеспечить отбор лучших, наиболее продуктивных и оригинальных вариантов. Природа творческого процесса на его начальных этапах в обязательном порядке требует избытка исходного материала. Параллельное поступление в коммуникативное пространство разнообразных коммуникативных сообщений, разных мнений и точек зрения на одну и ту же проблему создает позитивную информационную избыточность. На этом эффекте основаны многие формы группового обсуждения, например, мозговой штурм. Информационный перегруз бывает технологически необходим при использовании некоторых педагогических приемов, например, приема погружения.

Структурный шум возникает на фоне отсутствия логической структуры сообщения. Это затрудняет не только восприятие, но и последующее усвоение информации. Неслучайно, у педагогов с развитым логическим мышлением и системным способом изложения учащиеся, как правило, также начинают мыслить структурированно. Серьезные трудности для восприятия создает невыделенность главного сообщения из сопутствующего ему информационного фона. Шумами могут становиться и структурные наслоения, повторы. Содержательные повторы неизбежны при введении одной и той же информации разными каналами (в разных модальностях) или при представлении на разных носителях. Такого рода повторение позволяет уловить множественность явления, возможность сообщать, судить об одном и том же по-разному.

В качестве шума воспринимается неточная или взаимоисключающая информация. В образовательном пространстве также различают рабочий и нерабочий шумы. Рабочий шум непременно сопровождает определенные формы и виды активности. Нерабочий – в зависимости от интенсивности становится коммуникативной помехой.

Для каждого канала поступления информации в педагогической практике можно обозначить характерные типы помех и шумов.

Визуальный канал. Видеоряд, который воспринимают учащиеся, находясь в учебных или рекреационных помещениях, нередко бывает избыточным. Это выражается в перегруженности (визуальном засорении) пространства учебной аудитории, коридоров обилием цветных наглядных материалов, иллюстраций. В то же время у педагогов, которые постоянно находятся в данном помещении, глаз оказывается «замыленным», они этого не ощущают. Одновременное предъявление (сохранение в поле зрения) многих разнородных, разноцветных наглядных объектов приводит к тому, что внимание в ходе учебной коммуникации рассеивается, восприятие притупляется, накапливается усталость.

Мешает коммуникации плохое в техническом отношении качество предъявляемого изображения (многократно переписанный видеофрагмент, нечетко напечатанные или мелко набранные тексты, графические изображения, рисунки). Большая дистанция до объекта, который нужно воспринять зрительно, заставляет пристально вглядываться, не дает уловить подробности и мелкие детали. Помехи создает плохое освещение, в том числе слишком яркое или бликующее. Информационный шум создают отвлекающие предметы, находящиеся в поле зрения, но функционально не нужные в данный момент, а также неожиданные, яркие, экстравагантные детали в облике или действиях преподавателя или кого-то из товарищей, новые люди, оборудование, средства обучения, природные изменения за окном (первый снег, радуга).

Если визуальные помехи по объективным причинам нельзя устранить, на них следует на какой-то момент зафиксировать внимание, чтобы потом его переключить. Пусть учащиеся получат возможность на какой-то момент целенаправленно вглядеться в источник вторжения посторонних впечатлений, эмоционально на него отреагировать.

Слуховой канал. По этому каналу чаще всего поступают помехи в виде посторонних механических или иных звуков, не относящихся к сообщению. Это могут быть скрип мела по доске, крики в коридоре, гудение неисправной лампы дневного света, особенности голоса и интонации педагога, отвечающих учащихся (резкие, визгливые, суггестивно-убаюкивающие, давящие).

Иногда раздражающим фактором выступает фоновое использование звука, не отвечающего ситуации или характеру основной вводимой информации.

Кинестический канал. Некоторые причины возникновения помех данного рода могут быть изначально устранены за счет организации комфортного для работы пространства, установления и поддержания нужной дистанции между участниками коммуникации. Мешать может обилие «лишних» движений коммуникантов, нерациональных, нецелесообразных с точки зрения логики или физиологии построения деятельности.

Любые шумы и искажения информации накапливают усталость – физическую, психическую, интеллектуальную. Можно свести к минимуму технические помехи при передаче сообщения, нужно стремиться к максимальному лаконизму языка послания. Но унифицировать процессы восприятия информации, носящие индивидуальный характер, нельзя. Поэтому полное устранение помех и шумов в педагогической коммуникации невозможно. Задача каждого участника коммуникации – способствовать уменьшению помех. Чтобы сделать это, педагогу необходимо осознать и зафиксировать их присутствие.