Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ

В настоящее время многие учащиеся общеобразовательной школы испытывают затруднения в овладении школьными навыками. Одной из причин неуспеваемости является дисграфия, которая проявляется в большом количестве специфических ошибок, которые нельзя объяснить незнанием орфографических правил. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, О.Б. Иншакова).

Возникновение дисграфии и логопеды и психологи объясняют несформированностью высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Н.П. Карпенко). Тем не менее, единый подход к классификации специфических нарушений письма отсутствует. Нейропсихологи вслед за А.Р. Лурия утверждают, что дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович).

Однако ни в психолого-педагогической, ни в нейропсихологической литературе нет подробного описания синдромов дисграфий, включающего данные о характере специфических ошибок на письме, особенностях устной речи и других психических функций и их механизме.

Целью нашего исследования являлось выявление системной взаимосвязи специфических трудностей письма у детей и нарушений у них устной речи и других психических функций.

При разработке методики исследования мы исходили из целесообразности комплексного (психолого-педагогического и нейропсихологического) анализа дисграфии. В специальной психологии и педагогике разработаны достаточно чувствительные инструменты обследования письма и устной речи у детей, накоплен богатейший материал о симптоматике дисграфии. К преимуществам нейропсихологических методов диагностики следует отнести то, что они позволяют исследовать непосредственно структурные компоненты функциональной системы письма. Но каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован. Таким образом, нейропсихологические методы позволяют обнаружить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций.

В задачи нашего исследования входили: психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма и устной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы; нейропсихологическое изучение состояния вербальных и невербальных психических функций младших школьников; выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций учащихся с дисграфией.

Работа проводилась с 1997 по 2001 г. в нескольких общеобразовательных школах Москвы. Среди учащихся 2-4 классов были выделены 59 детей с дисграфией (экспериментальная группа); 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений составили контрольную группу.

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией (7 диктантов и 4 списывания). Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных букв (и-у, т-п, б-д и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки (парные глухие и звонкие согласные, свистящие и шипящие, [р] и [л], аффрикаты и их компоненты); зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Обследование устной речи детей экспериментальной группы проводилось по традиционной логопедической схеме и было направлено на изучение следующих компонентов речевой системы: связной монологической речи (пересказ басни Л.Н. Толстого «Курица и золотые яйца»); словарного запаса; грамматического строя речи; фонетико-фонематической стороны.

Нейропсихологическое исследование вербальных и невербальных психических функций детей контрольной и экспериментальной групп включало:

1) Определение степени мануальной, слуховой и зрительной асимметрии учащихся -- использовались модифицированный О.Б. Иншаковой (1995) опросник Аннет-Чуприкова и тест S. Coren.

2) Изучение серийной организации движений, программирования и контроля деятельности, возможностей приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации (модифицированная методика нейропсихологического обследования Э.Г. Симерницкой, 1988).

Для математической обработки данных применялись статистические параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни) методы, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 10.0.

Анализ письменных работ учеников с дисграфией показал, что наиболее распространенными ошибками являлись: пропуски букв (20,5% от общего количества ошибок), смешения графически сходных букв (20,1%), нарушения обозначения границ предложений (13,4%), ошибки обозначения границ слов (10,1%). В ходе анализа была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно специфическое сочетание тех или иных видов ошибок.

Обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны, которое, однако, не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. По состоянию устной речи школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.

Результаты нейропсихологического изучения других вербальных и невербальных психических функций свидетельствовали, что по их состоянию учащиеся с дисграфией отличались от успевающих сверстников.

Оценка степени функциональной асимметрии учащихся показала в экспериментальной группе детей, по сравнению с контрольной накопление признаков левшества в мануальной и слуховой сфере. Среднее значение коэффициента правой руки (Кпр) у учащихся контрольной группы равнялось 81%, у детей с дисграфией – 69% (t-критерий: р=0,022). Среднее значение коэффициента правого уха (Кпу) в контрольной группе равнялось 38%, в экспериментальной группе – 13% (t-критерий: р=0,03). Коэффициент правого глаза (Кпг) в контрольной группе был равен 17%, а в экспериментальной – 20%.

Наибольшие различия между двумя группами были обнаружены в ходе исследования серийной организации движений, переработки зрительной, слуховой и зрительно-пространственной информации. Дети с дисграфией справлялись с меньшим числом заданий, направленных на изучение этих функций, допускали большее количество разных ошибок.

Анализ характера ошибок показал, что при выполнении заданий у одних детей обнаруживалась недостаточность программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности), у других детей -- недостаточность приема, переработки и хранения информации (гностические трудности). Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У одних учеников наблюдались преимущественно недостаточность правополушарной стратегии обработки информации, у других школьников -- левополушарной стратегии.

Выявление неоднородности нарушения психических функций привело к необходимости применения разработанной Т.В. Ахутиной и Л.В. Яблоковой (1998) процедуры вычисления обобщенных показателей (индексов), отражающих состояние у каждого ребенка: а) функций программирования, регуляции и контроля деятельности («регуляторный» индекс); б) функций приема, переработки и хранения информации («гностический» индекс); в) возможностей левополушарной обработки информации («гностический левополушарный» индекс); г) возможностей правополушарной обработки информации («гностический правополушарный» индекс).

Для того чтобы при анализе значений индексов у учащихся с дисграфией оценить степень их отклонения от нормативных значений (полученных в ходе изучения успевающих учащихся), была проведена нормализация показателей -- вычисление отношения индекса каждого учащегося к стандартному отклонению (σ) индекса в контрольной группе детей.

В то время как среднегрупповые нормализованные значения индексов у успевающих школьников равнялись нулю, у учащихся экспериментальной группы они оказались значительно выше: «регуляторный» индекс -- 0,91 σ, «гностический» индекс – 1,34 σ, «гностический левополушарный» индекс – 1,21 σ, «гностический правополушарный» индекс – 0,70 σ. Полученные результаты указывали на отклонение от нормы у школьников с дисграфией и регуляторных и гностических функций (при наибольшем отклонении левополушарных гностических функций).

Анализ индивидуальных значений индексов подтвердил, что нарушения психических функций у детей экспериментальной группы имели неодинаковый характер. Все школьники с дисграфией имели индивидуальные значения четырех индексов, по которым можно было судить о характере имевшихся у них нарушений психических функций.

Итак, по характеру нарушений письма, вербальных и невербальных функций школьники с дисграфией представляли собой неоднородную группу. По данным нейропсихологического анализа были выделены дети, значения индексов которых были наиболее неравномерными, например, при высоком «регуляторном» индексе значения других индексов было минимальными. Как и в исследовании по нейролингвистике нормы Т.В.Ахутиной (1998), были выделены 3 наиболее отличающиеся категории детей: дети с несформированностью функций программирования и контроля, дети со слабостью переработки информации по левополушарному типу и прежде всего слухоречевой информации, дети со слабостью переработки информации по правополушарному типу и прежде всего зрительно-пространственной информации. При сравнении ошибок у этих «прототипических» детей было выявлено, что они отличаются по числу нарушений обозначения границ предложения; пропусков и смешений букв, обозначающих согласные или гласные звуки. Далее были выделены все дети, среди ошибок которых преобладали ошибки в обозначении границ предложения, дети с максимальным количеством ошибок при обозначении согласных и дети, наиболее часто смешивающие на письме гласные. Таким образом среди детей экспериментальной группы были выделены три подгруппы.

Первую подгруппу составили 20 детей (11 мальчиков и 9 девочек), вторую подгруппу -- 21 ребенок (13 мальчиков и 8 девочек), третью подгруппу -- 18 (11 мальчиков и 7 девочек).

В таблице 1 представлены данные о процентном отношении указанных типов ошибок к общему количеству всех ошибок у детей трех подгрупп.

Таблица 1.

Соотношение типологических дисграфических ошибок у школьников трех подгрупп

(% от общего количества специфических ошибок)

Вид ошибки	Первая Подгруппа	Вторая Подгруппа	Третья подгруппа
Нарушения обозначения границ предложений
Пропуски букв, обозначающих согласные звуки
Смешения букв, обозначающих согласные звуки, из них:
- парные глухие и звонкие согласные
- аффрикаты и их компоненты
- свистящие и шипящие звуки
- звуки [р]-[л]
Пропуски букв, обозначающих гласные звуки
Смешения букв, обозначающих гласные звуки

 

 

После получения такого разбиения следующий шаг анализа заключался в проверке, как отличаются подгруппы детей по нейропсихологическим показателям, есть ли статистически значимые различия между подгруппами. Эти данные представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2