Условия психического развития

Что влияет на формирование психики ребенка? Какова роль каждого из факторов в становлении личности? Эти проблемы, возникшие с момента появления детской психологии, и сегодня являются актуальными.

Существуют разные подходы к их разрешению. Одни ученые отдают приоритет наследственности (преформизм, психоаналити­ческая, биогенетическая теории и др.), другие - социальным фак­торам (социогенетическая теория и др.).

Не останавливаясь на них подробно, отметим ту важную особенность психического развития человека, на которую об­ращали внимание Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру­бинштейн, Г. С. Костюк и ряд других видных психологов современности: специфические особенности человека - это он­тогенетические прижизненные образования. Развитие человека связано с действием качественно новых принципов и законо­мерностей, которые не наблюдались ранее в эволюции жи­вотных. Человек получает возможность за относительно ко­роткий срок своей жизни овладеть богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие чело­века как раз и происходит в ходе овладения общественно-исто­рическим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны поразительная эволюция человека, изменение общей структуры и появление новых форм и видов его поведения, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. Причем усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, его собственной активностью.

В процессе исторического развития человечества сложились особые формы передачи опыта - воспитание и обучение. Усилия многих современных ученых направлены на поиск условий развивающего и воспитывающего обучения. Может быть, ребенку следует давать только такие задания, которые не выходят за пределы его личного опыта, возможностей на сегодняшний день? Каким должно быть обучение?

В ходе целого ряда исследований выявлено явное преимущество подхода, при котором обучение забегает вперед развития и ориентируется на "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский). Что понимается под "зоной ближайшего развития"?

Нетрудно заметить, что одни задачи ребенок решает самостоятельно, а другие оказывается способным решить только под руководством взрослого, при условии сотрудничества с ним. “Зона ближайшего развития" и есть то расхождение в уровне трудности задач, которые решаются ребенком самостоятельно и с помощью взрослого. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание “зоны ближайшего развития” дает возможность взрослым, воспитывающим ребенка, видеть день его развития и ближайшие возможности. То, что сегодня ребенок делал с помощью взрослых, завтра онсможет выполнить сам.

Важное место среди внешних воздействий, влияющих на ребенка, занимает окружающая его среда, та общность, в которой развивается индивид, особенно социальные экономические, культурные условия его жизни. Вместе с тем жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствую том, что нередко в одной и той же семье формируются люди с различными характерами. И что особенноудивительно - это явление наблюдается не только в семьях, где имеются дети разных возрастов, полов, но и там, где дети получили одинаковую наследственность (у однояйцевыхблизнецов). Схожесть, так бросающаяся в глаза, нередко становится лишь внешней даже у близнецов.

В чем же причина? Дело в том, что развивающийся ребенок не непосредственно погружен в широкую социальную среду, выделить ряд звеньев, через посредство которых общество прикасается к отдельному человеку, в которых происходит непосредственное взаимодействие между обществом и ребенком. Более близкой к человеку клеточкой общества, где возникает и реализуется "социальная ситуация" развития личности является микросреда.

Фактически микросреда, представляющая собой социальную ситуацию развития, по своей социально-психологической сущности является не чем иным, как контактной малой группой. На старте вертикальной оси жизненного пути личности находится генети­ческая первичная диада: “мать (значимые взрослые) – дитя”. К ней затем подключается система "сверстник - сверстник", которая закономерно видоизменяется в процессе онтогенеза: группа детского сада - школьный класс - группа ПТУ, послешкольные объединения, студенческая группа, производственный коллек­тив вплоть до сообщества пенсионеров и возвращения в рамки се­мейной микросреды. Движение личности по группам совершается не только по вертикальной оси, но и по горизонтальной. В каж­дый данный момент жизни человек оказывается вовлеченным в целую систему различных (по своему происхождению, характеру деятельности, размерам и длительности существования, субъектив­ной значимости и т. д.) контактных и неконтактных общностей. Структура личностной микросреды является полигрупповой, в каж­дой общности для человека складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия. Группы, в которые включен ребенок, по-разному влияют на его эмо­циональное самочувствие, на развитие психики.

Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребе­нок, становится, как правило, семейная микросреда - родители, бабушка, дедушка, братья, сестры. Не следует думать, что влия­ние микросреды вступает в силу лишь тогда, когда ребенок заго­ворит. Уже в самые первые месяцы жизни характер заботы взрослых о детях в значительной степени определяет их психиче­ское развитие. Упущенное в этот период трудно восполнить в дальнейшем. Изоляция детей от родителей в раннем возрасте мо­жет привести, особенно при дефиците общения с окружающими, к неблагоприятным изменениям в их развитии, к возникновению даже некоторых психопатических черт.

Для формирования личностных качеств ребенка значима та семейная атмосфера, в которой он живет: занимают родители по отношению к нему единую или разную позицию, проявляют к нему преимущественно строгость и требовательность или неж­ность и требовательность, носят отношения в семье теплый, друже­ственный характер или в них преобладают официальность, холод­ность и т. п. Замечено, что в тех семьях, где родители не проявля­ют достаточного тепла к ребенку, используют навязчивое кон­тролирование, назидание и морализирование, оскорбление и уни­жение, высмеивание и физические наказания за промахи и неуда­чи, часто вырастают дети, неуверенные в себе, малоинициатив­ные, с заниженной самооценкой и притязаниями. Эти качества мешают полноценному развитию ребенка не только в дошколь­ные годы, но и в дальнейшем.

Существенное влияние на психическое развитие дошкольника оказывает и такая подструктура личностной микросреды как "ребенок - детское общество". (Более подробно о ней мы еще будем говорить, но уже сейчас нельзя не отметить ее важную роль.)

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе, но если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, иногда и к детскому саду, школе, людям вообще, мнительности, враждебности, стремления к уединению.

Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые появились в группе. Особой любовью, популярностью пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие проводить и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, вующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, привлекательные внешне, аккуратные и опрятные.

В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же напротив, сверхобщительные, назойливые, агрессивные дети. Он нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются.

"Непопулярные" дошкольники часто отстают в развитии от своих товарищей, безынициативны, иногда страдают недостатками внешности. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься, виноват ли и он в том, что эти ребятишки попали в число “непопулярных”? Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в число "непопулярных" в этом возрасте входят, как правило те дети, которых педагоги сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не остается незамеченным другими детьми).

Кстати, и появление "звезд" не обходится без влияния педагога. Только всегда ли в их число попадают действительно самые достойные? Воспитателю важно знать, на чем основан их авторитет. Ведь, если повнимательнее приглядеться, не всегда деятельные установки "популярных" детей являются положительными.

Иногда в роли лидера может выступать и маленький. Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, физически крепкий, такой лидер нередко приводит в игру или заступается за более слабого сверстника лишь за опре­деленную "взятку", плату ("Если ты мне дашь свои значок...", "Если дашь мне свой бутерброд и яблоко..." и т. п.).

Потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели у детей начинает складываться потребность в общении с людьми - особая потребность не биологического, а со­циального характера. Общение со взрослыми - один из важней­ших факторов развития ребенка в первые годы жизни.

Экспериментальные исследования, проведенные под руковод­ством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга не­сколько форм общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуа­тивно-личностное.

Первоначально возникает непосредственное эмоционально-личностное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетли­вее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудни­честве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового обще­ния. Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступает ребенок только раннего возраста. Им широко пользуется и до­школьник. Ведь многое он еще не умеет делать, поэтому ему необходимы знания о том, как и что делать с предметом (при­шить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее мес­то и многое, многое другое.

Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешени­ем, за оценкой результатов деятельности и т. д.), дошкольник всту­пает с ними и во внеситуативное общение, которое может быть по­знавательным и личностным.

При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к об­щению со взрослым ради получения новой информации или об­суждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрослых о нем самом).

В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения, как выяснило­сь, в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание, является наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. "Дело в том, - комментирует результаты своего исследования М. И. Лисина, - что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышаю­щем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах "зоны ближайшего развития", где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию". Придавая большое значение обучению, среде, общению, не следует умалять роль наследственности, игнорировать биологическую сущность человека. Ведь, чтобы приобрести специфические человеческие свойства и качества, нужно, прежде всего, родиться человеком, получить человеческую наследственность, вполне определенный биологический молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству дитя человека получает ряд видовых признаков, таких, например, как своеобразное строение скелета, наружных органов, пищеварительной и дыхательной систем и др. Сюда относятся и получаемые в наследство от предков нервная система, мозг - предпосылки человеческого сознания.

Однако сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности. Так, например, на основе природных задатков (анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы) могут развиться способности, талант. Но наличие задатков еще не гарантирует их развития. В значительной степени это зависит от среды и обучения. И вообще, как справедливо заметил еще С. Л. Рубинштейн, "биологическое и социальное не являются самодовлеющими факторами, каждый из которых имел бы самостоятельное представительство в психике человека. В характере человека нет свойств, которые были бы однозначно определены биологическими особенностями его организма, безотносительно к той социальной ситуации, в которой человек развивается, как нет в нем и реально отдельных компонентов, которые были бы однозначно определены социальными отношениями в абстрактном отрыве от биологических особенностей данного конкретного индивидуума". Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, они никогда не выступают как два слагаемых. Развитие ребенка определяется единством внешних и внутренних условий в их взаимопроникновении.

Вопрос 26 Достоверность и репрезентативность психологического теста.

Достоверность - свойство теста противодействовать фальсификации - намеренному или бессознательному искажению результатов испытуемыми.

Достоверность тестового задания выражает также меру его устойчивости к фальсификации. Достоверность измеряется путем сравнения результатов по обычной инструкции и по инструкции на фальсификацию, или с помощью расчета корреляций между ответами на данный пункт и баллами испытуемых по специальной шкале лжи.

Репрезентативность - соответствие между нормами (интервалами на тестовой шкале), полученными на выборке, и нормами, которые могут быть получены на популяции.

Статистическое определение репрезентативности в практической психодиагностике необходимо для установления репрезентативности норм психометрического теста, а также обоснованности выборок, на которых проводится стандартизация методик. В широком понимании репрезентация связана с комплексом характеристик валидности методики.

Репрезентативность тестовых норм - правомерность применения тестовых норм в большой группе людей. Так, если тестовые нормы были вычислены на выборке школьников, то эти нормы нельзя автоматически переносить на студентов — надо провести рестандартизацию теста, проверить его на студентах и вычислить тестовые нормы для студентов.

Вопрос 27 Статические (теории черт и теории типов) и динамические (теории
инстанций) теории личности.

 

«Статические теории» — первые в истории психологии, строятся на обобщении описаний личности. К ним мы можно отнести, прежде всего, конституционально-типологический подход (Гиппократ, Э. Кречмер, У. Шелдон, Л. Зонди; в России — А.Е. Личко и др.).

Варианты:

· Теория типов личноси: принципиальная неизменность на протяжении всего жизненного пути некоего генетически детерминированного «ядра» личности. Обстоятельства могут этот тип только затушевать или заострить.

· Теория черт личности (Р.Б. Кеттелл и др., включая NEO-PI-R): здесь вопрос о типологии личностей даже не ставится. Стандартный набор черт может принять различный рисунок, но ничего принципиально нового жизнь в характеристики личности не привносит.

 

«Динамические теории» - эти концепции направлены на анализ адаптации человека к социуму.

Определяют характер:

· Влияние факторов внешней среды

· Конфликт сознательного и бессознательного

· динамический тип реагирования

· фиксация на тех или иных стадиях созревания

Теории инстанций: теории этого вида основываются на выделении подсистем или отдельных областей в структуре личности, которые получили название инстанций. Между указанными образующими личности могут возникать различные конфликты и противостояния, так необходимые для динамических моделей личности.

Черты личности – это обобщенные её характеристики, представляющие собой ряд взаимосвязанных психологических признаков.