Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению

Обучение грамоте в детском саду

Источник: Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду"
Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru

В книге освещается опыт экспериментальной разработки нового метода обучения грамоте дошкольников, даны подробные методические указания для использования этого метода в практической работе. Книга адресована научным работникам по дошкольному воспитанию, преподавателям и студентам педучилищ и пединститутов.

Предисловие

Источник: Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду"
Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru

С переходом начальной школы на трехлетнее обучение остро встал вопрос о подготовке детей дошкольного возраста к школе. Педагоги, работающие в дошкольных учреждениях, и особенно родители часто склонны решать этот вопрос, «натаскивая» детей 6 лет по программе I класса. К сожалению, очень быстро выясняется, что такой путь подготовки ребенка к школе не эффективен: как только кончается запас «школьных» знаний, он начинает отставать от своих одноклассников. Это объясняется тем, что современная программа начальной школы требует особого внимания к формироваию у детей навыков учебной деятельности.
Можно ли ограничить подготовку к школе последним годом дошкольного детства? Конечно нет! Если система воспитания и обучения дошкольников в детском саду должна быть подчинена конечной цели - подготовке к обучению в школе, то необходимо говорить также и о специфике обучения не только в подготовительной к школе, но и в старшей группе детского сада, т. е. о специфике умственного воспитания детей во второй половине дошкольного детства.
Л. С. Выготский указывал на то, что необходима «резкая дифференциация обучения во второй стадии дошкольного возраста по сравнению с первой стадией дошкольного возраста». Только такой подход может сделать действительно эффективным умственное воспитание дошкольников.
Исследования, ведущиеся в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова, показывают, что «наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а...определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности». Для того чтобы перестроить таким образом систему умственного воспитания дошкольников, нужно найти формы преподнесения знаний, соответствующие возрастным возможностям детей.
Данная работа посвящена одному из вопросов умственного воспитания дошкольников — обучению грамоте на основе теоретических положений, разработанных П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным. Предлагаемый курс обучения грамоте учитывает возрастные возможности старших дошкольников и построен на введении детей в звуковую действительность языка.
Выработка у детей соответствующих средств и навыков выделения, сопоставления единиц языковой действительности служит непременным условием грамотности.
Мы считаем, что подготовку детей к школе целесообразно начинать не в подготовительной к школе, а в старшей группе детского сада. При этом мы опираемся на данные советских психологов, свидетельствующие об особом «чутье» ребенка 4—5-летнего возраста к языку. В более старшем возрасте это языковое чутье несколько ослабевает, ребенок, как говорит Д. Н. Богоявленский, как бы теряет свои «лингвистические способности». Введение ребенка в языковую действительность в момент наиболее острого «языкового чутья» является наиболее эффективным средством для овладения этой действительностью.
Может ли ребенок 4—5 лет действовать с формой слова, посилен ли для него этот уровень абстракции? Если опираться в обучении на уже сложившиеся у ребенка особенности умственной деятельности, то ответ на этот вопрос может быть только один: безусловно, это слишком сложно. Однако, как отмечает Л. С. Выготский, развитие ребенка определяется не только уже созревшими чертами его личности, но и теми психическими процессами, которые находятся в стадии созревания. «Исследования показывают, — пишет Л. С. Выготский, — что для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти, находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы». Для того чтобы способности к формальной, достаточно абстрактной деятельности со словом перевести в реальные умственные способности ребенка, нужно особым образом построить сам процесс обучения.
В книге даны конспекты разработанных занятий по всему курсу обучения, включающие не только учебный материал, но и подробное описание работы воспитателя и способов деятельности детей на занятиях.
В основу предлагаемой экспериментальной программы положена методика обучения начальному чтению, разработанная Д. Б. Элькониным, дополненная большим количеством различных словесных игр, составляющих основную часть занятий и обязательно содержащих в себе учебную задачу.
Обучение по экспериментальной программе проводилось с 1965 г. в детском саду № 144 и с 1967 г. в детском саду № 1914 Москвы. С 1969 г. по данной программе работают 13 детских садов Москвы.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению

Источник: Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду"
Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru

Более ста лет назад вышла в свет книга К. Д. Ушинского «Родное слово», открывшая новую эпоху в обучении детей грамоте. Слово «эпоха» не является преувеличением, ибо вопросы методов обучения грамоте стояли и стоят по сегодняшний день очень остро, так как чтение всегда рассматривалось как первый и основной предмет начального обучения.
Звуковой метод, предложенный К. Д. Ушинским в 1864 г., сменил существовавший до этого буквослагательный метод.
Методика, разработанная К. Д. Ушинским, коренным образом отличается от всех предшествующих методик тем, что знакомит детей со звуками речи не как с некими абстрактными звуками, а выделяя их непосредственно из речи.
К. Д. Ушинский говорил об этом так: «Я не потому предпочитаю звуковую методику, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, методика эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет его внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».
Как же решает К. Д. Ушинский задачу обучения чтению? Прежде всего, обучение чтению для него - часть обучения родному языку, включающего: 1) наглядное обучение; 2) подготовительные упражнения в письме; 3) звуковые упражнения, готовящие к чтению.
Поскольку нас в данной работе интересует только обучение чтению, мы будем анализировать лишь третью группу этих занятий. По методу К. Д. Ушинского дети сначала знакомятся со звуками а, о, и. Как только дети вслед за учителем научатся правильно называть эти звуки (изолированно), учитель произносит целое слово, в котором есть один из этих звуков, и просит детей определить, какой знакомый им звук есть в этом слове. «Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот я вам скажу целое слово — вол! Какой здесь звук — а или о? Вол! Учеиики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, четвертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок».
Для этих упражнений берутся односложные слова с искомой гласной в середине слова. Заметим, что изучение каждого звука сразу же сопровождается показом буквы, т. е. звук вводится всегда вместе с буквой. Таким образом, дети усваивают звуки а, о, и, е, у, ы. Затем они переходят к выделению гласных в двухсложных и многосложных словах, закрепляя уже усвоенные звуки и буквы и знакомясь с буквами я, ю, ё. Только после того как дети усвоили все гласные, начинается знакомство с согласными, причем К. Д. Ушинский считает, что «уяснить детям значение согласной буквы — самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это — ключ к чтению: когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко».
Согласные вводятся путем сравнения между собой двух слов, отличающихся друг от друга одной согласной: ус — уж. Затем так же, как ранее, дети искали в называемых учителем словах знакомые гласные, они начинают искать и изучаемые согласные. Следующий этап — переход от изучения звуков к чтению.
Знакомство с каждой новой согласной начинается с показа картинки, под которой написано слово. Дети сначала называют слово по картинке, затем проводят звуковой анализ этого слова (слова трехзвуковые: осы, ели, ива и т. п.); находят знакомые звуки, называют первый и последний звуки слова, доходят до нового звука, знакомятся с буквой, обозначающей его, и затем читают слово.
Этот метод имеет следующие преимущества: 1) при обучении ведется интенсивная работа, направленная на умственное воспитание ребенка; 2) дети работают с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками.
Важно, что детей постепенно ведут от выделения отдельного звука в слове к проведению полного звукового анализа слова. Таковы безусловные и чрезвычайно значительные достоинства этого метода.
Проанализировав процесс обучения начальному чтению, мы обнаруживаем, что дети, обучающиеся по этому методу, никогда не читают незнакомых слов. Прежде чем читать какое-то слово, дети проводят подробный и полный звуковой анализ его, записывают это слово и только после этого читают, т. е., читая, они заранее знают, какое слово они читают! Естественно, что дети не испытывают никаких мук слияния звуков, они произносят известное им заранее слово. Уделив большое внимание знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу, К. Д. Ушинский не дал способа научения самому процессу чтения. Дети, которые учились таким способом, принцип чтения должны были интуитивно открывать сами.
За прошедшие годы звуковой метод не раз подвергался различного рода модификациям, вредным последствием которых оказалось возникшее представление о чтении как о процессе нанизывания «чистых» звуков при последовательном восприятии букв. Если сущность метода К. Д. Ушинского заключалась в том, что основной упор в обучении чтению он делал на серьезную длительную работу со звуковой стороной языка и поэтому назвал свой метод звуковым, то в дальнейшем название «звуковой» стало означать, что при чтении назывались якобы «чистые» звуки, слияние которых и приводило к чтению. С резкой критикой подобного понимания звукового метода выступил И. Н. Шапошников, который возвратил звуковому методу утерянные со времен К. Д. Ушинского акценты, в своих теоретических разработках даже усиливая их. По мнению И. Н. Шапошникова, только тот умеет сливать звуки, кто слышит их в речи. В умении узнавать, слышать звуки речи заключается вся «тайна», весь «секрет» чтения.
При обучении чтению по методу И. Н. Шапошникова дети каждое слово делят на слоги, а слоги на звуки. Каждый выделенный звук обозначается буквой (при этом во избежание графических трудностей И. Н. Шапошников предлагает пользоваться печатным шрифтом). Таким образом, ребенок не просто делит слово на звуки, но тут же выражает его в буквах: он пишет, заканчивая процесс абстрагирования звуков в процессе письма. Каждое написанное слово затем дважды читается детьми. (И. Н. Шапошников против того, чтобы давать детям слова, которые они не умеют писать правильно.)
Такое чтение, по его мнению, ускоряет процесс абстрагирования звуков: через некоторое время ученик устанавливает связь между буквами и звуками и начинает читать. К чтению незнакомого текста дети переходят только тогда, когда таким образом пройден почти весь алфавит, т. е., прежде чем приступить к чтению незнакомого текста (не проанализированного и не записанного перед чтением), дети долго упражняются в чтении по свежим следам анализа, читая таким способом практически все возможные простейшие слоги. Итак, по методу И. Н. Шапошникова, так же как и по методу К. Д. Ушинского, дети учатся чтению, идя от звуковой действительности.
Мы видим, что у лучших педагогов, работающих по звуковому методу, момент слияния звуков в слог вообще исключен из процесса обучения, так как дети долго упражняются в «чтении» известных заранее слогов и слов. Однако нельзя не признать, что подобное решение, хотя и является безусловно интересным и чрезвычайно облегчающим обучение детей чтению, не раскрывает перед нами механизма самого процесса чтения. В методических руководствах, которыми пользуются учителя сегодня, по-прежнему рекомендуется прием слияния звуков, прием «чистого» произнесения согласного при чтении открытого слога.
Для чтения детям предлагаются вначале слова только с твердыми согласными, так как, по мнению методистов, чтение слов с мягкими согласными значительно труднее, чем с твердыми. И действительно, при существующем в настоящее время способе обучения чтению с нанизыванием «чистых» звуков трудно даже представить, как можно предложить ребенку читать слог с мягким согласным: ведь в слоге мя, например, первый звук ребенок должен назвать м. Напомним, что К. Д. Ушинский предлагал знакомить детей сначала со всеми гласными буквами и сразу переходить к чтению слогов как с твердыми, так и с мягкими согласными. Хотя никто не отрицает важности и обязательности обучения детей звуковому анализу, на деле этот звуковой анализ лишь отдаленно напоминает тот, который был предложен сто лет назад К. Д. Ушинским.
В настоящее время необходима разработка новой методики обучения чтению. Исследования в этом направлении были начаты более десяти лет назад Д. Б. Элькониным.
Психологические основы начального обучения чтению

Источник: Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду"
Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru

Прежде чем подойти к созданию новой методики обучения начальному чтению, Д. Б. Эльконин подверг психологическому анализу сам процесс чтения. Что является основным в процессе чтения? Казалось бы, конечной задачей чтения является понимание. Но прежде чем понять, необходимо воспринять. Перед читающим имеется текст, т. е. графическое изображение нашей речи, нужно по этому графическому изображению воссоздать звуковую сторону речи, которая и должна быть затем понята. Исходя из этого, Д. Б. Эльконин дает такое определение процесса чтения: «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения».
При этом важно, что человек, умеющий читать, т. е. владеющий этим процессом воссоздания звуковой формы слова, должен уметь воссоздать звуковую форму любого текста, независимо от степени его понятности, а значит, должен уметь правильно воспроизвести звуковую форму любого записанного незнакомого слова.
Но если понимать под чтением воссоздание звуковой формы слова по его графическому обозначению, то, значит, обучающийся читать оперирует при этом именно со звуками речи, конструируя из них звуковую форму слов.
Д. Б. Эльконин подчеркивает, что, хотя внешне чтение может выступить для нас как процесс оперирования с буквами, это является как бы оболочкой, за которой происходит реальное действие со звуками языка. А раз так, значит, в обучении чтению нужно сосредоточить усилия на открытии перед ребенком звуковой формы слова, на введении его в звуковую действительность речи.
Таким образом, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, считает, что основа обучения грамоте — работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Нам хочется подчеркнуть здесь и еще один чрезвычайно важный момент: К. Д. Ушинский рассматривал обучение чтению как часть единого процесса обучения родной речи. Эта позиция нашла яркое отражение и в концепции Д. Б. Эльконина, который подходит к конструированию методики обучения чтению не только с точки зрения непосредственного практического результата, но, и что особенно важно, в перспективе всего последующего языкового развития ребенка. Что это значит? Обучение чтению преследует всегда одну узкопрактическую цель — научиться читать. Но за этим нельзя забывать и упускать цель гораздо более значимую: выяснить, что дает каждая данная методика воспитанию и формированию у ребенка нового отношения к языковой действительности как таковой, как влияет эта методика на дальнейшее усвоение ребенком грамматики, синтаксиса, т. е. на его отношение к языку.
Итак, Д. Б. Эльконин приступил к разработке новой методики обучения начальному чтению, исходя из двух основных принципов: 1) обучение чтению должно быть построено так, чтобы оно было первой ступенью долгого и сложного процесса овладения ребенка языком; 2) поскольку обучение чтению есть обучение процессу воссоздания звуковой формы слова, то обучение это должно быть начато с введения ребенка в звуковую действительность языка.
Все сторонники звукового метода, начиная с К. Д. Ушинского, считали нужным вести обучение детей чтению исходя из звуковой действительности языка. Как, однако, строилась эта работа со звуками речи? Если опустить не имеющие принципиального значения различия, во всех звуковых методах общим являлось то, что дети должны были искать в называемых учителем словах какой-то один звук, т. е. звуковой анализ слова понимался как нахождение в словах знакомых звуков — в начале слова, в конце его или в середине. Но такого рода звуковой анализ имеет очень мало общего со звуковой формой слова, которая создается строго определенной последовательностью звуков, их жесткой организацией во временной последовательности. В слове, изображенном графически, должны быть строго соблюдены эти отношения временной последовательности.
Формирование у детей действий по установлению последовательности звуков в слове Д. Б. Эльконин считает новым этапом в обучении чтению, подчеркивая, что выделение в слове отдельного звука, равно как и последовательное называние звуков в слове, для взрослого грамотного человека не представляет никаких трудностей. Однако неподготовленный ребенок произвести звуковой анализ слов (в нашем понимании), как показали экспериментальные исследования, не в состоянии. Считая звуковой анализ слов сложным умственным действием, Д. Б. Эльконин подходит к его формированию так же, как к формированию любого умственного действия. (Напомним, что основными этапами формирования умственных действий П. Я. Гальперин считает: 1) этап составления предварительного представления о задании; 2) этап освоения действия с предметами; 3) этап освоения действия в плане громкой речи; 4) перенос действия в умственный план; 5) окончательное становление умственного действия).
Как же осуществить при формировании звукового анализа слов этап освоения действия с предметами? Ведь только проговаривание является единственным действием, адекватным особенностям языка, а значит, и формирование звукового анализа слов должно идти сразу в речевом плане. Однако экспериментальные исследования, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина, показали, что все попытки сформировать у детей действие звукового анализа слов, построенные сразу в плане громкой речи, оказались неудачными. Необходимо было придумать нечто, что позволило бы остановить нашу речь, задержать ее, дать возможность ребенку ее реально представить. Д. Б. Элькониным была предложена особая форма «материализации» звуковой формы слова: ребенку давалась карточка с изображением предмета, название (слово) которого должно было быть проанализировано; под картинкой начерчена схема звукового состава слова, состоящая из горизонтального ряда клеток, соответствующих числу звуков в слове; ребенку предлагалось, называя каждый звук, заполнить эту схему фишками (одноцветными картонными квадратиками), обозначавшими отдельные звуки. Необходимо подчеркнуть, что ребенок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными и одинаковыми для каждого звука фишками. Напомним, что во всех существовавших ранее и существующих в настоящее время методиках проведение звукового анализа в разных его формах всегда оканчивалось фиксацией выделенного звука соответствующей буквой. При таком способе действия ребенок, проводя звуковой анализ, одновременно упражняется в письме (печатании) слов, а следовательно, и в чтении, т. е предметом действий ребенка сразу же вслед за выделением звука становятся не звуки, а буквы, не звуковая форма слова, а его графическая модель. «Абстрактные фишки, одинаковые для всех звуков, входящих в состав слова, делают предметом действий ребенка не символизацию отдельных звуков, а моделирование именно последовательности звуков, структуры слова. При этом временная последовательность звуков материализовывалась в форме последовательной расстановки фишек в пространстве, и перед ребенком рельефно выступало звуковое строение слова, его структура. Интересно отметить, что именно при таком способе символизации максимально абстрактными символами оказалось возможным моделировать общий принцип строения слова, не затемняя его конкретными отношениями звука и буквы». Итак, первый этап обучения начальному чтению — формирование умственного действия звукового анализа слов. Однако, в отличие от И. Н. Шапошникова, считавшего, что умение анализировать звуковой состав слова является одновременно и навыком чтения, Д. Б. Эльконин полагает, что обучение чтению далеко не исчерпывается формированием действия звукового анализа слов, так как для воссоздания звуковой формы слова мало уметь слышать отдельные звуки в словах и даже анализировать весь звуковой состав слова, необходимо, кроме того, знание звуковых значений букв и, что особенно важно, умение переходить от буквенных обозначений к конкретным звукам слова.
Одного знания букв явно недостаточно для полноценного воссоздания звуковой формы слова. Ребенок, знающий все буквы, при попытке сложить их в слово испытывает трудности, в преодолении которых и создаются различные модификации звукового метода обучения чтению.
К. Д. Ушинский и И. Н. Шапошников выходили из этой сложности, не давая детям на первых этапах обучения читать не известные им заранее слова. Д. Б. Эльконин ищет выход из положения в анализе фонетических особенностей русского языка.
По методике Д. Б. Эльконнна обучение чтению вообще, а не только чтению слогов с мягкими согласными предполагает умение видеть сразу две буквы и в зависимости от последующей правильно произносить звук, обозначаемый предыдущей буквой.
Д. Б. Эльконин предлагает интересный способ обучения ребенка ориентации на следующую за согласной гласную. Этот второй этап обучения чтению, следующий за этапом формирования действия звукового анализа слов, он называет этапом словоизменения. После того как у детей сформировано действие звукового анализа слов, детей знакомят с буквами а, о, у, ы, и, обозначающими гласные звуки. Знакомство с буквами проходит одновременно со звуковым анализом слов.
После того как дети усвоили все пять букв, происходит формирование действия словоизменения: ребенку, проанализировавшему звуковой состав, например, слова кот и заполнившему схему его звукового состава с помощью двух фишек и буквы о, предлагается вставить в среднюю клеточку схемы на место звука о специальную узкую полоску плотной бумаги, на которой вертикально изображены буквы а, о, у, ы, и. Двигая полоску и ставя последовательно вместо буквы о все остальные буквы, ребенок «читает», какое новое слово или звукосочетание получится при этой замене. Чтобы придать этому действию осмысленный характер, перед детьми ставилась задача определить, при замене на какую другую букву получится названное учителем слово.
Д. Б. Эльконин предполагает, что при формировании действия словоизменения возникают необходимые предпосылки для умения воссоздавать звуковую форму слога. Очень важно, что это действие по воссозданию звуковой формы слога формируется до знакомства с буквенными обозначениями согласных, и поэтому ребенок начинает заранее ориентироваться в позиционных звуковых отношениях.
Именно на этом этапе, этапе словоизменения, детей и учат собственно чтению. Наследующем, третьем этапе — воссоздания звуковой формы слова — это умение только закрепляется. Обучение на третьем, и последнем, этапе проходит следующим образом: продолжая работать со схемой звукового состава слова, ребенок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой.
После того как дети овладевают воссозданием звуковой формой слога с опорой на внешнее предметное действие (самостоятельное «конструирование» слогов), их переводят на чтение слогов и слов по таблицам и букварям.
Подводя итоги описанию новой системы обучения начальному чтению, предложенной Д. Б. Элькониным, назовем ее особенности и принципиальные отличия:
1. Дети, обучающиеся по этой системе, не только овладевают навыком начального чтения, но специально вводятся в звуковую действительность языка, причем происходит это таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.
2. На всех этапах обучения чтению (звуковой анализ слов, словоизменение, воссоздание звуковой формы слога и слова) у детей формируются умственные действия, правильному и полноценному формированию которых посвящены специальные методические разработки.
3. Обучение по методике Д. Б. Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом переходить с одной ступени обучения на другую, одновременно овладевая звуковым анализом и слоговым чтением. Последнее положение кажется нам особенно важным, поскольку при обучении чтению разрыв между успехами различных учеников всегда очень велик, так как степень беглости и легкости чтения каждого ученика определялась тем, в какой момент обучения ему удавалось самому открыть для себя «секрет» слияния звуков и тем самым начать читать.

Обучение грамоте

Источник: Журова Л. Е. "Обучение грамоте в детском саду"
Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru

Вопросы обучения дошкольников грамоте стоят перед методистами дошкольного воспитания давно. Известные педагоги по дошкольному воспитанию Ю. И Фаусек, Е. И. Тихеева, Ф. Н. Блехер и другие считали необходимым начинать обучение детей грамоте до поступления в школу.
А. И. Воскресенская в системе обучения дошкольников чтению, проверенной в широком опыте детских садов нашей страны, разработала как бы два варианта обучения дошкольников грамоте. Первый — обучение детей в детском саду чтению и письму на материале всего алфавита. Второй — обучение дошкольников грамоте при усвоении ими 11 букв, так называемая подготовка к обучению грамоте. Эта система обучения была закреплена в «Программе воспитания в детском саду» в 1962 г.
А. И. Воскресенская придает особое значение подготовительному этапу, включающему 21 занятие, в ходе которого дети должны научиться анализу собственной речи: делить свою речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги и звуки. Во время подготовительного периода дети должны также познакомиться с девятью звуками и буквами, их обозначающими (а, у, л, м, н, п, р, с, ш).
Основной задачей этого периода А. И. Воскресенская считает развитие фонематического слуха детей, знакомство со звуками и различение звуков в слогах и словах.
Как же происходит развитие фонематического слуха, какими средствами детей учат выделять звуки из слова?
Дети выделяют в словах отдельные звуки, не проводя последовательного звукового анализа. Как правило, они получают задание найти в слове названный воспитателем звук. После выделения этого звука детей сразу знакомят с соответствующей буквой.
А. И. Воскресенская использует разнообразный дидактический материал, закрепляя у детей умение услышать и выделить в слове отдельные звуки. По окончании подготовительного периода у детей должно быть сформировано умение выделять звуки в словах. Обращает на себя внимание небольшой объем работы, который выполняют дети на занятиях подготовительного периода: как правило, это выделение в слове первого звука и обозначение выделенного звука соответствующей буквой.
Обучение чтению А. И. Воскресенская делит на семь ступеней (78 занятий), в ходе которых дети выучиваются читать в пределах всего алфавита.
Обучение начинается с составления слогов и слов из букв разрезной азбуки и чтения их, т. е. программируется чтение детьми не новых, а ими же составленных и, следовательно, уже известных слов.
Прежде чем приступить к чтению любого слова, воспитатель проводит подробный и тщательный его анализ, обозначая каждый выделенный звук буквой.
После этого дети хором «читают» уже известное им слово. Таким образом они не воссоздают звуковую сторону речи по ее графическому обозначению, не читают, а просто запоминают, какое слово перед ними написано. Воспитатель сознательно ставит перед детьми цель запомнить написанные на доске слоги и слова.
Постепенно у детей увеличивается запас читаемых слогов и слов, на занятиях дети часто получают дидактический материал для самостоятельной работы, но главное остается неизменным: 1) каждый новый звук сначала задается педагогом, потом дети «ищут» его в разных словах и обозначают буквой. При этом новый звук, как правило, выделяется уже не из слова (как было на подготовительном этапе), а из слога, что, конечно, для детей много легче; 2) прежде, чем прочесть новое слово, дети проводят его слоговой, а затем слого-звуковой анализ и «печатают» слово; 3) каждое слово читается только по свежим следам анализа; 4) каждый новый слог заучивается детьми и заносится в таблицу слогов.
Мы видим, таким образом, что в основном на этих занятиях педагог опирается на детскую память, побуждая детей выучивать наизусть наборы слогов и простейших слов.
На V ступени обучения детей знакомят с буквой и и они впервые (на 52-м занятии!) начинают читать слоги с мягкими согласными. Обучение на этом этапе резко замедляется: ведь дети должны учиться читать каждую пройденную ранее согласную с гласной и. Дальше обучение идет по тому же пути заучивания слогов и слов. Дети знакомятся со всем остальным алфавитом и учатся читать по «Азбуке». Всего на обучение чтению планируется в год 99 занятий.
Мы видим, что методика, созданная для детей дошкольного возраста, по своим принципиальным положениям ничем не отличаются от школьной: детей не учат последовательному выделению звуков в слове, ограничиваясь выделением отдельных звуков; чтение долгое время идет только последам анализа — дети заранее знают, что они должны прочесть; обучение чтению слогов с мягкими согласными принципиально отличается от предшествующего обучения чтению твердых согласных.
Остановимся теперь коротко на втором варианте методики, разработанной А. И. Воскресенской и принятой в 1962 г. для обучения грамоте в детских садах РСФСР.
По этому варианту методики в детском саду проводится по обучению детей чтению одно занятие в неделю. В течение года дети должны познакомиться со звуками а, у, о, ы, м, ш, с, р, л, н, п и буквами, их обозначающими, научиться читать слова и предложения, составленные из этих букв. Мы видим по набору букв, что методика вообще не предусматривает чтение слогов с мягкими согласными. Процесс обучения сходен с проанализированным нами первым вариантом методики.
Для того чтобы проверить, каков итог обучения началом грамоты по принятой в детских садах методике А. И. Воскресенской, мы провели экспериментальную проверку в одной из подготовительных групп детского сада № 1477 Дзержинского района Москвы.
Воспитатель группы, взятой нами для эксперимента, проводил занятия с сентября по май в строгом соответствии с конспектами, разработанными А. И. Воскресенской. По окончании занятий мы проверили, как овладели дети звуковым анализом и чтением. Результаты индивидуальной экспериментальной проверки показали, что детей в зависимости от степени усвоения ими программы по грамоте можно разделить на три группы.
I группа — 8 детей. Дети умели читать до начала обучения грамоте в детском саду (этих детей учили чтению в семье).
II группа — 11 детей. Дети усвоили полагающиеся по программе 11 звуков и букв, умели прочесть слоги и слова, состоящие из этих букв, никаких затруднений при чтении знакомых слов и слогов не испытывали.
III группа — 5 детей. Дети знают 11 звуков и букв, предусмотренных «Программой», однако с большим трудом читают знакомые слова и слоги. Имеет место перебор букв, очень медленное чтение. Некоторые знакомые слова дети прочесть вообще не могут.
После проверки уровня чтения детям было предложено провести звуковой анализ нескольких слов. Каждому ребенку для анализа предлагалось четыре слова: грибы, арбуз, миска, филин. Ребенку давалась карточка с изображенным на ней предметом, а под ним схема звукового состава слова. Экспериментатор давал следующую инструкцию: «Это миска. Под ней нарисовано столько клеточек, сколько звуков в этом слове. Назови каждый звук по порядку, покажи, в какой он клеточке».
Слова, данные детям для звукового анализа, по своему звуковому составу существенно отличаются от слов, которые предлагались детям для анализа в течение года: 1) в словах есть звуки,буквенное обозначение которых отсутствует в «Программе», — г, б, з, к, ф, и; 2) слова состоят из пяти звуков, имеются стечения согласных, в то время как на занятиях дети анализировали только двусложные слова с открытыми слогами. Как же справились дети с этим заданием?
Дети I группы, хорошо умеющие читать и обученные этому в семье, провели звуковой анализ всех предложенных слов, не сделав ни одной ошибки. Все дети правильно соотнесли звуки слов со схемой из звукового состава. Половина детей II группы (6 человек из 11) при проведении звукового анализа предложенных им слов правильно выделили первый и последний звуки, но при выделении звуков, находящихся в середине слова, испытали большие затруднения. Ошибки были следующие: 1) называли все звуки, но не в той последовательности: например, в слове филин Рушана К. назвала звуки ф, н, л, и; 2) вводили добавочные звуки, чтобы заполнить схему звукового состава. Галя П. в слове филин назвала звуки ф, л, и, м, н; 3) пропускали гласные звуки, не добавляя никаких других, несмотря на то что схема звукового состава слова оставалась при этом незаполненной. Витя X. в слове грибы назвал звуки г, р, б, ы, а на вопрос: «А какой звук в этой клеточке?» — уверенно ответил: «Всё, больше нет!»
III группа наших испытуемых и часть детей II группы (всего 10 человек) не справились с проведением звукового анализа предложенных им слов. Они правильно называли только первый звук в слове, а дальше либо проводили слоговой анализ, либо называли звуки, которых в данном слове вообще нет. Например, Женя Ф. разобрал слово арбуз так: «Первый звук — ар, второй звук — бус», а Боря Д. проделал звуковой анализ слова грибы: т, гри, б, бы. Саша С. в слове грибы назвал звуки: г, п, а, л, н и на вопрос экспериментатора: «Какое слово ты сказал по звукам?!» — ответил: «Грибы!»
Как показала проверка, дети, обучающиеся в течение года грамоте в детском саду, не могут самостоятельно провести звуковой анализ слов, не разбиравшихся на занятиях. Мы предложили детям, вошедшим во II и III группы, провести звуковой анализ слов шары и сыр. Эти слова предлагались раньше для анализа на занятиях, и мы полагали, что дети не сделают ошибок. Наши предположения не оправдались.
Во II группе только два ребенка назвали все звуки в этих словах в правильной последовательности. Остальные же четверо детей сделали ошибки, пропустив в словах гласные (сыр — с, р) или переставив звуки в слове (сыр — с, р, ы).
В III группе только один ребенок правильно разобрал предложенные ему слова. Все остальные сделали ошибки примерно того же порядка, что дети II группы при разборе новых слов.
Таким образом, наш эксперимент показал, что дети овладели навыком чтения лучше, чем звуковым анализом слов. Только 5 детей плохо усвоили программу по чтению, в то время как со звуковым анализом даже знакомых слов не справились 13 детей. По-видимому, тот способ обучения звуковому анализу, который предлагает А. И. Воскресенская, не может сформировать полноценное действие звукового анализа слова, дети могут выделить из слова только отдельные звуки.
Не является ли это доказательством того, что дети дошкольного возраста вообще не готовы к проведению последовательного звукового анализа слов, что их фонематический слух еще недостаточно сформирован?
Ответу на этот вопрос посвящен следующий раздел нашей работы.