Використання нетехнічних засобів навчання у навчально-виховному процесі з iноземної мови (это все, что смогла найти. Кто нашел больше – пожалуйста поделитесь)

Засоби навчання є важливим невід’ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови. Засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням успішно оволодівати нею. В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так засоби навчання повинні:

Виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови.

Бути орієнтовані на цілі навчання;

Бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя иа учня.

Відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій.

Засоби розподіляються на: основні та допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

 

Технічні – відеограма, фонограма та відеофонограма. Інші засоби є нетехнічними. До нетехнічних засобів навчання ставляться картинки, аплікації, підстановці таблиці.

 

 

35

1. Неопрямі методи навчання іноземної мови. Аудіовізуальний метод (П.Губерина, П.Ріван, Р.Мішея, Ж.Гугенейм та ін.).

У ХХ-му столітті широке поширення викладання іноземної мови спричинило інтенсивну розробку актуальних методів навчання.Розвиваються і неопрямі методи Реформи. Залежно від основної мети

розрізняють методи навчання продуктивного і рецептивного володіння мовою. З-поміж перших найбільш значними є „усний метод” Палмера, аудіо-лінгвальний та аудіо-візуальний методи. З-поміж других найбільшу популярність одержав метод Уеста. На відміну від усіх попередніх методів, використання неопрямих методів передбачає навчання на ретельно відібраному мовленнєвому

матеріалі. Так, під керівництвом Палмера вперше у методиці розробляються принципи відбору лексичного матеріалу для навчальних цілей і створюється конкретний мінімум лексики для англійської мови. Фріз, представник аудіо-лінгвального методу, розробляє принципи

відбору граматичних структур. У неопрямих методах основним способом представлення

граматичного матеріалу стає структура або зразок. Структура завжди дається дедуктивно, а основним способом її засвоєння є аналогія. Багаторазове повторення аналогії учнями супроводжується лексичними підстановками окремих елементів. Завдання початкового ступеня (півроку), полягає у тому, щоб навчити учнів розуміти мову на слух, розпізнавати і правильно вимовляти окремі звуки і звукосполучення, а також безпомилково відтворювати опанований лексичний і граматичний

матеріал під час бесіди на повсякденні теми.

1 ФАКТИЧНІ ДАНІ

50-і роки XX ст.

Франція, Югославія, Англія, Канада, Туреччина, Польща

П.Губерина (Югославія), П.Риван, Р.Мишеа, Ж.Гугєнейм, А.Соважо (Франція)

2 НАУКОВІ ОСНОВИ

Необхідність прискореного навчання ІМ

Когнітивна психологія (Д.Бродбент, С.Стернберг)

Структурна лінгвістика (Р.Якобсон, Л.Блумфільд)

3 МЕТОДИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Практичне володіння мовленнєвою діяльністю для повсякденного спілкування

Навчання усного мовлення àписьма àчитання

Ознайомлення з особливостями життя, побуту, культури народу-носія мови, яка вивчається

Діафільми (діапозитиви, кінофільми тощо)

Діалоги-теми

Заучування структур шляхом цілісного (глобального) сприйманняімітації та заучування

утворення фраз за аналогією

4 НАЗВА

"Аудіо" - весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух

"Візуальний" - семантизація матеріалу за допомогою зорової невербальної наочності  

5 КРИТИЧНИЙ АНАЛІЗ

Розроблено завершену систему навчання ІМ

Запропоновано методику роботи з діалогами-темами

Відібрано мовленнєвий матеріал на основі аналізу живої розмовної мови

Укладено лексичний і граматичний мінімуми

Продемонстровано можливості використання технічних засобів навчання

Безпідставне ігнорування рідної мови у процесі навчання

Перебільшення ролі імітації та заучування напам'ять

Використовується в окремих країнах для навчання дорослих

Окремі вправи, прийоми і засоби навчання використовуються в СШ

Аудіо-візуальний метод

Аудіо-візуальний, або, як його інакше називають, швидкісний чи структурно-глобальний метод виник у Франції у 50-і роки XX ст. Його створення пов’язане з іменами таких видатних лінгвістів і психологів як П. Губерина (Югославія), П. Риван Р Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо (Франція). Він набув поширення як у самій Франції, так і в Югославії, Англії, Канаді. Туреччині, Польщі та деяких інших країнах. У чистому вигляді він застосовується переважно для навчання іноземних мов дорослих у країні, мова якої вивчається.

Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь, на думку прихильників цього методу, повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Навчання спочатку письма, а потім і читання проводиться в кінці початкового ступ. спрямоване на розвиток уміння написати і прочитати те, що вже добре засвоєне усно. Завдання в галузі усного мовлення полягає в тому, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою у повсякденному спілкуванні (у країні, мова якої вивчається).

Сама назва методу відбиває покладені в його основу принципи. Він зветься аудіовізуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух ("аудіо"), а його значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності — діапозитивів, діафільмів, кінофільмів ("візуальний"). Цей метод називається також структурно-глобальним, оскільки навчання мови відбувається на основі спеціально відібраних структур, які сприймаються цілісно (глобально).

Особливий інтерес викликає відбір мовного матеріалу для аудіо-візуального курсу, у створенні" якого брали участь видатні французькі лінгвісти (М. Брюно. Ж. Гугенейм). Словник та граматичні структури були відібрані на основі ретельного аналізу живої розмовної французької мови, для чого на плівку було записано велику кількість діалогів, "підслуханих-' у різних ситуаціях повсякденного спілкування французів. їх статистична обробка дала "змогу виявити найчастіше вживані слова та фрази (конструкції). Крім того, було проведено опитування носіїв мови стосовно слів, найбільш уживаних, наприклад для опису кімнати, будинку і т. п. В результаті для першого ступеня було визначено словник приблизно в 1 500 слів, головним чином дієслів, «службових» слів, прикметників та прислівників, доповнених необхідною кількістю конкретних слів. Це стало новим кроком в укладанні словникового та граматичного мінімуму, оскільки до цього часу відбір матеріалу здійснювався на основі письмових літературних текстів.

Представники аудіо-візуального методу надають виключного значений тематиці, яка охоплює найчастіші випадки повсякденного спілкування. І хоча ці теми багато в чому співпадають з туристичною тематикою, популярною у прямих методах. їх розкриття проходить наочно — через діафільми. Теми являють собою закінчені скетчі, вони відтворюють окремі ситуації, в яких персонажі ведуть конкретну тематичну бесіду. Діафільми не лише є засобом наочної семантизації реплік, але й знайомлять учнів з умовами спілкування (ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Весь навчальний матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Різні види діалогічних реплік розглядаються як структури моделей речень, що сприймаються як одне ціле і складають кістяк тренувальної роботи.

Аудю-візуальний метод зберігає всі основні принципи прямих методів. при цьому автори підкреслюють особливу важливість глобального сприймання мовного матеріалу на слух та створення безпосередніх асоціацій між звучанням та значенням в умовах повного виключення рідної мови з процесу навчання. Основними способами засвоєння є імітація, заучування напам'ять та утворення фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 уроків робота ведеться без підручника, для того щоб виробити в учнів звичку асоціювати звук зі змістом (аудіювання), а зміст (смисл) зі звуком (мовлення). Як вважають автори цього методу, наявність друкованого тексту гальмує розвиток усного мовлення. Розвиток певних автоматизмів письма, а потім і читання, якого навчають методом цілих слів, сприятиме запам'ятовуванню навчального матеріалу. Цикл роботи над діалогом-темою складається з чотирьох етапів:

Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм: вперше без звукового супроводу (для створення відповідності думки), вдруге — у супроводі запису діалогу на магнітній плівці.

Пояснення. Діафільм переглядається ще раз, кадр за кадром, а викладач перевіряє правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою парафразу, жестів. посиланням на деталі в кадрах і т. ін.

Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, сприйняті на слух. Діафільм переглядається та прослуховується стільки разів, скільки необхідно для того, щоб кожен учень міг правильно повторити кожне речення за диктором. Особлива увага приділяється їх інтонаційному та ритмічному оформленню.

Аналогічна робота проходить в лабораторії, де виконуються різноманітні підстановчі вправи з застосуванням магнітофона.

4. Активізація. На цьому етапі фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог повторюється в ролях. Потім у лабораторії учні засвоюють відповідні структури, особливо їх звуковий супровід, на матеріалі коротких діалогів-фільмів, ситуації яких є варіантами ситуацій основного діафільму.

Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії у країні, мова якої вивчається, коли заняття підкріплюються повсякденною практикою спілкування з носіями даної мови, а метою є оволодіння розмовною мовою в межах туристичної тематики, є цілком доцільним. Однак навряд чи можливе застосування цього методу в шкільних умовах, і не лише через відсутність мовного середовища та стимулів до оволодіння усним мовленням, але й у зв'язку з негативними наслідками повного виключення рідної мови та великими труднощами, які виникають у процесі розкриття значень певних мовних явищ (слів, що мають абстрактне значення, фразеологізмів і т. ін.) за допомогою засобів невербальної наочності. Нерідко трапляються випадки, коли семантизація іншомовного матеріалу не викликає в учнів правильних асоціацій. Перебільшення ролі механічного тренування, виключення з навчального процесу рідної мови і, відповідно, елемента свідомості є вразливим місцем аудіо-візуального методу.

Навчання читання. Види читання за способом реалізації.

Так, на початковому ступені (5-6 класи) основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 300 друк. знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зорово-графічних та слухово-моторних зв'язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів а встановлення смислових зв'язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі. На середньому ступені (7-9 кл.) ставиться завдання навчити учнів читати. вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені підручнику та в читанці. З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад. Учні вчаться користуватися двомовним словником. На старшому ступені учні повинні уміти читати без словника з метою отримання основної інформації, або зі словником — для повного розуміння змісту тексту, що включає до 6% незнайомих слів. На початковому ступені основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання про себе/мовчки. Методисти (Г. В. Рогова та ін.) умовно виділяють два періоди в навчанні читання уголос — дотекстовий і текстовий періоди. Мета дотекстового періоду — засвоєння

первинної матерії, тобто графіки нової (іноземної) мови, оволодіння буквено-звуковими зв'язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень. Важливим завданням цього періоду є розвиток навичок

правильного озвучування слів та інтонаційного оформлення речень з точки зору їх логічного членування. Читання уголос допомагає зміцнити вимовний аспект, який є спільним для всіх видів мовленнєвої діяльності.

Тексти для читання уголос служать базою для навчання читання мовчки (про себе). Це головна форма читання, яка орієнтована на досягнення комунікативної мети — розуміння інформації. Швидкий темп читання характерний для мовчазного читання.

Читання вслух допомагає формувати техніку читання і сприяє самоконтролю. На середньому етапі читання вслух закріплює навик. Також читання вслух необхідне дл я формування і контролю інших мовних і мовленнєвих навиків та вмінь. Корекція навика має здійсн. і на старшому етапі. Можна обирати для чит. Вслух відповідні уривки. Одночасне вимовлення всух і записування мінімізує труднощі фонетичного та лексичного плану, зменшує стрес.

 

3. Використання фонограми у навчанні іноземної мови

Матеріальною основою аудіювання є аудіо текст.(фонограма) Він має свою композицію, структуру і смислову організацію

На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом та необоротністю сприйняття. Основною вимогою до змісту аудіо текстів є інформативність та цікава фабула.

В середній школі використовуються в основному два види аудіо текстів – тексти-описи і фабульні тексти.

З самого початку навчання іноземної мови темп мовлення повинен бути нормальним. Для того, щоб темп мовлення не став перешкодою у процесі аудіювання, на початковому ступені навчання, швидкість пред’явлення аудіотексту в окремих випадках може уповільнюватися за рахунок збільшення тривалості пауз між смисловими частинами. Цей методичний прийом покращує імовірне прогнозування, допомагає заповнити прогалини в розумінні на основі загального смислу сприйнятого повідомлення. У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, має не перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача. Отже перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

Кількість пред’явлень аудіотексту і тривалість його звучання мають принципове значення в методиці навчання аудіювання. Адже аудіювання — це складне сприймати мовлення на слух при одноразовому його пред’явленні. У аудиторії залежність розуміння від кількості пред’явлень досить особливо на початковому ступені навчання. Проте методично обгрунтована кількість пред’явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіотекстом. На уроках дворазове пред’явлення одного і того ж аудіотексту доцільне в таких випадках: при наявності певних труднощів (наприклад, мова повідомлення складна, завищений обсяг інформації, відсутній досвід сприймання мовлення в заданих умовах тощо) та у зв’язку з завданням переказати текст (повторному слуханню в цьому випадку передує розуміння і формулювання нового комунікативного завдання, яке мобілізує учнів). На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із мовленнєвих вправ для взаємозв’язаного навчання аудіювання і говоріння.

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Труднощі, зумовлені тривалістю звучання обмежуються таким чином: для початкового ступеня навчання — 1 хвилина, для  середнього - 2-3 хвилини, для старшого - 3-5 хвилин. Навчання аудіюванню необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і поступово її збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіотексту недоцільно.

36

 

4. Неопрямі методи навчання іноземної мови. Метод М.Уеста.

У ХХ-му столітті широке поширення викладання іноземної мови спричинило інтенсивну розробку актуальних методів навчання.Розвиваються і неопрямі методи Реформи. Залежно від основної мети

розрізняють методи навчання продуктивного і рецептивного володіння мовою. З-поміж перших найбільш значними є „усний метод” Палмера, аудіо-лінгвальний та аудіо-візуальний методи. З-поміж других найбільшу популярність одержав метод Уеста. На відміну від усіх попередніх методів, використання неопрямих методів передбачає навчання на ретельно відібраному мовленнєвому

матеріалі. Так, під керівництвом Палмера вперше у методиці розробляються принципи відбору лексичного матеріалу для навчальних цілей і створюється конкретний мінімум лексики для англійської мови. Фріз, представник аудіо-лінгвального методу, розробляє принципи

відбору граматичних структур. У неопрямих методах основним способом представлення

граматичного матеріалу стає структура або зразок. Структура завжди дається дедуктивно, а основним способом її засвоєння є аналогія. Багаторазове повторення аналогії учнями супроводжується лексичними підстановками окремих елементів. Завдання початкового ступеня (півроку), полягає у тому, щоб навчити учнів розуміти мову на слух, розпізнавати і правильно вимовляти окремі звуки і звукосполучення, а також безпомилково відтворювати опанований лексичний і граматичний

матеріал під час бесіди на повсякденні теми.

 

1 ФАКТИЧНІ ДАНІ

1920-1930

Бенгалія (Індія) та інші країни

М.Уест (Англія)

2 НАУКОВІ ОСНОВИ

Необхідність навчання в складних умовах практичного володіння ІМ

Психологічна теорія інтуїтивізму (А.Бергсон, З.Фрейд)

Структурна (дескриптивна) лінгвістика (Р.Якобсон, Л.Блумфільд)

3 МЕТОДИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Практичне володіння ІМ

Навчання читання про себе із загальним охопленням змісту

Градуйовані тексти для читання

Засвоєння мовного матеріалу шляхом його багаторазового повторення

Пошукове читання

4 НАЗВА

Навчання іноземної мови починається з навчання читання: "вчись читати,

читаючи"

5 КРИТИЧНИЙ АНАЛІЗ

Розроблено завершену систему навчання читання

Обґрунтовано необхідність різних підходів до відбору матеріалу для навчання усного мовлення і читання

Відібрано лексичний мінімум для читання

Запропоновано дозування нового матеріалу і його розподіл у тексті

Неправомірність ототожнення процесів оволодіння рідною та іноземною мовами

Помилкове ототожнення зрілого читання і читання із загальним розумінням змісту

Одноманітність вправ

Використовується в окремих країнах для навчання читання

 

Методична система навчання читання Майкла Уеста

Англійський методист Майкл Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання. Свою систему він розробив у 20-30-і роки XX ст. для масової школи Бенгалії (Індія) та описав у книжці "Learning to Read a Foreign Language", a також у цілій серії градуйованих хрестоматій-посібників з читання англійською мовою.

Основним завданням системи він вважає навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується. Психологічним обгрунтуванням цієї системи є такі положення: читати можна навчати окремо від усного мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення.

Висунувши тезу «Вчись читати, читаючи», Уест надає виняткового значення навчальним матеріалам — текстам, оскільки вони (а не вчитель) навчають учнів. Уперше в методиці він висуває та реалізує ідею різних підходів до вибору матеріалу для усного мовлення та читання. Відібраний Уестом лексичний мінімум для читання "A General Service List of English Words", що нараховує 3000 одиниць, широко використовується авторами навчальних посібників з англійської мови і в наш час.

Мету навчання іноземних мов Уест вбачає у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у

деталі. Для досягнення цієї мети непридатні види роботи, прийняті у школі: читання вголос і читання-стеження, які привчають учня до фіксації уваги на кожному слові, що перешкоджає розвитку навичок вільного, швидкого читання. Протягом усього курсу навчання використовуються лише зв'язні, переважно цікаві тексти. Кожному з них передують передтекстові запитання, на які учні повинні знайти відповіді у процесі читання. Легка мова текстів у поєднанні із завданням на пошук певної інформації, а також захоплюючий сюжет створю­ють умови для безпосереднього розуміння тексту і розвивають швидкість читання. Оскільки головною проблемою у навчанні читання, на думку Уеста, є накопичення словника, то в навчальному процесі використовуються тексти двох видів: тексти, побудовані лише на новому матеріалі, та тексти, що містять нові слова. Тексти, функцією яких є розширення словника, тобто тексти з новими словами, об'єднані в основні хрестоматії (Readers). В них нові слова (5-6 на сторінку), як правило, даються у контексті, який "підказує" їх значення; вони декілька разів повторюються у першому оповіданні, а потім регулярно зустрічаються в наступних текстах через інтервали, що поступово збільшуються. Таке повторення покликане забезпечити непомітне засвоєння нового матеріалу. Кожну хрестоматію, що містить тексти для розширення словника учнів, супроводжують 5-8 додаткових хрестоматій (Supplementary Readers), книжка-супутник (Blank Companion) та збірник вправ (Composition). Мовний матеріал усіх посібників одного комплексу (таких комплексів сім) повністю узгоджується з основною хрестоматією.

Незважаючи на те, що Уест розробляє методику навчання читання, що не є характерним для прямістів, його об'єднує з представниками цього напряму трактування процесів оволодіння рідною мовою та іноземною мовою як процесів ідентичних: засвоєння мовного матеріалу шляхом його багаторазового повторення, вивчення граматики шляхом аналогії та здогадки про значення тих чи інших форм з контексту без будь-яких узагальнень і т. ін.

До недоліків у цілому дуже плодотворної системи навчання читання Уеста, яка поки що не має аналогів у вітчизняній та зарубіжній методиці, можна віднести помилкове ототожнення зрілого читання та читання із загальним

розумінням змісту, яке є лише одним з окремих проявів зрілого читання. Розуміння тексту, як і засвоєння всього мовного матеріалу, має здійснюватися, за системою Уеста, інтуїтивно, на основі здогадки, без застосування елементів будь-якого аналізу, що є неприпустимим при читанні серйозних текстів. Твердження Уеста про те, що читання є легшим від говоріння, справедливе лише частково. Рецепція легша остільки, оскільки упізнавання за своєю природою є простішим, ніж відтворення. Проте навряд адекватне розуміння серйозних текстів (не адаптованих, а оригінальних, наприклад, художніх) є ЛЄГШйМ від розмови на побутові теми на елементарному рівні.

Однотипність побудови підручників та одноманітність вправ призводять до механічності навчального процесу і дещо суперечать правильним вимогам Уеста, згідно яких вивчення іноземної мови має бути цікавим.

 

5. Навчання читання. Види читання за комунікативною метою.

А. Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання)

 

Цей режим/вид читання є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається. Це читання про себе без вказівки на обов'язкове наступне використання здобутої інформації. Особливостями цього способу читання є високий темп ознайомлення з усім текстом, точність розуміння основного змісту та найбільш суттєвих деталей. Для досягнення цієї мети цілком достатньо розуміння 75% основного змісту за умови, якщо решта 25% не містить ключових положень, суттєвих для розуміння змісту всього тексту. Темп ознайомлю вального читання для різних мов буде дещо різнитися: для англійської та французької мов — 180 слів/хв., для німецької— 150 слів/хв.

 

У процесі ознайомлювального читання переслідуються такі комунікативні

цілі:

визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому

розглядаються;

що саме говориться в тексті у зв'язку з проблемою;

виділити основну думку;

вибрати головні факти, випускаючи другорядні;

виразити своє ставлення до прочитаного.

У процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії:
- прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту;
- здогадуватись про значення незнайомих слів за допомогою контексту, словотворчих елементів, за схожістю зі словами рідної мови або утворених шляхом конверсії;
- ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню основного змісту;
- визначати смислові частини тексту та зв'язки між ними;
- користуватися у процесі читання наявним лінгвокраїнознавчим коментарем, виносками, словником, довідниками, якщо в цьому виникає потреба, щоб зрозуміти основний зміст тексту.
Б. Читання з повним розумінням тексту (вивчаюче читання)
Вивчаюче читання має своєю метою досягнення максимально повного точного розуміння інформації тексту і критичного осмислення цієї інформації. Однією з цілей такого читання є формування в учнів умінь самостійно долати труднощі мовного та смислового характеру. Це вдумливе читання, якездійснюється у повільному темпі — 50-60 слів/хв., а його об'єктом є "вивчення" не мовного матеріалу, а тієї інформації, що подається у тексті.
У процесі роботи з текстом в режимі вивчаючого читання необхідно досягти таких комунікативних цілей:
- зрозуміти зміст прочитаного тексту з достатньою повністю та глибиною;
- зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом;
- оцінити інформацію, висловити свою думку про неї;
передати почерпнуті з тексту відомості іншим (рідною мовою або в опорі на текст);
- прокоментувати окремі факти.
В. Читання з метою пошуку необхідної інформації чи інформації, яка цікавить (вибіркове/ переглядове читання)
Метою цього виду/ режиму читання є формування уміння швидко переглянути ряд матеріалів (газет, журнальних статей, різноманітних програм та довідників, інших прагматичних матеріалів), для того щоб знайти конкретну інформацію. Вона може бути задана вчителем або пов'язана з інтересами учня. Учень повинен швидко переглянути текст/ тексти (швидкість — 500 слів/хв.), знайти потрібну інформацію і сконцентрувати на ній свою увагу, намагаючись зрозуміти її повністю або основний зміст — залежно від конкретної комунікативної мети. Цей вид читання передбачає наявність в учнів сформованих умінь, необхідних для орієнтування в логіко-смисловій структурі тексту, знаходження та вибір нової чи заданої інформації, об'єднання в логічне ціле здобутої інформації з кількох джерел згідно з конкретною проблемою. Робота з текстом/ текстами може завершуватись підготовкою повідомлення чи реферату.
Точність розуміння тексту у цьому виді читання визначається правильністю відповіді учня на запитання вчителя про те, чи цікавить учня така інформація, яка частина тексту виявилась найбільш інформативною, чи є в тексті нові для учня факти тощо.
Для організації переглядового читання підбираються тематично пов'язані тексти, які несуть нову або цікаву інформацію.

6. Особливості навчання іноземної мови на початковому ступені у середній/ вищій школі.

На початковому ступені закладаються основи володіння іноземною мовою. Від рівня сформованості слухово-вимовних лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання говоріння, читання та письма які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.

На початковому ступені учні повинні навчитись сприймати на слух усне мовлення, робити невеликі повідомлення брати участь у бесіді. Навчання читання проводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному матеріалі. На цьому ж ступені ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію іноземної мови, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та робити невеликі письмові повідомлення.

Письмо. На кінець початкового ступеня учні повинні вміти висловлюватись у письмовій формі за схемою або ситуацією.

Читання. В початковій школі учні повинні нвчитися читати вголос і про себеб з повним розумінням короткі нескладні (адаптовані) тексти.

Аудіювання. Закінчуючи початкову школу учні повинні розуміти текст, що пред”являється одноразово, та мовлення нормального темпу з голосу вчителя та звукозапису.

Діалогічне мовлення. Повинні вміти вести бесіду відповідно до навчальної ситуації вживаюси формули поздоровлення, запрошення, привітання, вибачення згоди, заперечення, запитання різних типів, прохання.

Монологічне мовлення. Учні повинні вміти висловлюватись за темою згідно з навчальною ситуацією, комбінуючи елементи опису і розповіді та висловлюючи своє ставлення до предмета.

Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному комунікативному рівні. На цьому ступені учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та значним за обсягом словником, що засвоюються активно.

Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог програми, на іноземну мову на цьому ступені дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими ступенями.

Як відмічають психологи категорія дітей молодшого шкільного віку характеризується досить високим рівнем розвитку памяті, мислення, сприймання, уваги. Пам’ять дітей молодшого шкільного віку має великі можливості. Високо характеризуються також і імітативні здібності. Це передбачає широке використання різноманітних форм роботи, цікавих ігор, пісень, рисівок, віршів. У структурі мислення молодших школярів головну роль відіграють конкретно-образні компоненти. Успішність розв’язання вербальних завдань залежить від наявності реальних предметів або їх зображень.

Типовою формою заняття в початковій школі є театралізована гра, якій підпорядковані завдання уроку. Доцільно використовувати елементи гри, змагання, прихованих форм контролю, функціональної музики, поєднання індивідуальної,фронтальної музики.

37

Смешанный метод обучения

Само название показывает, что это ме­тодическое направление объединяло чер­ты прямого метода и текстуально-пере­водного. Идеи первого определяли на­чальное обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах.

Обратимся прежде всего к определе­нию цели обучения. Немецкие методис­ты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина.

Первая задача подразумевала культуроведческую направленность обу­чения для воспитания молодежи в на­ционалистическом духеВторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изу­чения языка в духе текстуально-перевод­ного метода.Третью задачу они формулирова­ли как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана.

Советские методисты 30-х годов (К, А. Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любар­ская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимуществен­ным обучением чтению (3). Что касает­ся образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержат инфор­мацию о нашей стране и ее трудовых до­стижениях, а не о стране изучаемого языка.

Вопросы содержания обучения не по­лучили достаточного развития у пред­ставителей смешанного метода, а вопро­сы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштсйна. Большинство предста­вителей смешанного метода признава­ли деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на­ходим у Ф. Аронштейна и И. А, Грузинской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецеп­тивных умений и навыков. Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы­ведения правил — интуитивно. На вто­ром этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить системати­зацию изученного ранее материала. Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинград­ских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Характерной особенностью смешанно­го метода является отношение его пред­ставителей к родному языку. Большин­ство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, по­скольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допус­кался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностран­ного языка заключается в ее сопостав­лении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры род­ного языка

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешан­ного метода в своих рекомендациях при­близились к более умеренным предста­вителям прямого метода.

На среднем и старшем этапах предста­вители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного мето­да. На этих этапах происходит не толь­ко сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на­правления не высказали новых интерес­ных идей. Вся работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, переска­зам и заучиванию стихов.

Подводя итог анализу этого методи­ческого направления, можно констати­ровать, что он представляет собой со­единение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуаль­но-переводного методов. Недаром в не­мецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode).

Этот метод, несмотря на его эклектич­ность, внес свой вклад в мировую мето­дику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изу­чению культуры стран изучаемых язы­ков, хотя оно и носило шовинистичес­кий характер. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи.

Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными из­менениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бель­гии. В нашей стране этот метод претер­певает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механичес­кого, интуитивного овладения грамма­тикой на начальном этапе, приближа­ясь к сознательному овладению языком.

 

Навчання читання. Розвиток техніки читання та навчання різних видів читання.
Уміння і навички, що забезпечують процес читання, умовно поділяють на дві групи:
а) ті, що пов'язані з «технічною» стороною читання б) ті, що забезпечують смислову переробку матеріалу – встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями різних рівнів. Види читання: 1) читання про себе 2) вголос 3) переглядове 4) ознайомлювальне 5) вивчаюче. Приклади завдань і форм перевірки для розвитку ознайомлювального читання: 1. Прочитайте текст та дайте відповіді на питання за основним змістом тексту. Питання, що охоплюють всі основні моменти тексту, повинні бути сформульовані таким чином, щоб на них не можна було відповісти реченням, взятим з тексту - учнів варто привчати інтегрувати зміст декількох речень. 2. Знайдіть відповіді на передтекстові питання. Важливим завданням методики є формування і підтримання інтересу до читання.

 Чтение и его место в системе обучения ИЯ. Чтение как цель и ср-во обучения. Система упражнений по обуч чтению. Задачи обучения чтению как самост виду реч деят-ти (чтение- цель)заключ в том, чтобы науч уч-ся извлекать инф из текста в том объёме, кот необходим для реш конкретн реч задачи, используя опред технологии чт. Чтение тж может выступать и как ср-во формир и контроля смежн реч умений и яз нав, т.к.: 1) использ-е чтения позволяет уч-ся оптимизир процесс усвоения языкового и реч матер; 2) коммуникат-ориентир задания на контроль лекс, грамм, аудир, письма, устной речи предполаг умение читать и строятся на основе письм текстов и инструкций 3) упражнения на отраб всех языковых и реч нав и умен тж строятся с опор на текст и письм установки к упр и зад. Сущ-ют различные подходы к опред того, когда и как надо начин обуч чтению на нач этапе. К речевым умениям в аспекте чтения можно отнести владение различными технологиями извлечения инф из текста, их адекватное использ в завис от задачи. В основе этих умений лежит техника чт, которая оказ существл влияние на все эти технологии чт. Поскольку нав первичны, а умения вторичны, то на нач этапе обучения чтен речь идет о формир техники чт, т.е. “процессуальный план”. В основе формир техники чт лежат след операции: 1) Соотнесение зрит образа реч единицы с её слухоречедвигат образом; 2) соотнесение слухоречедвигат образов реч ед с их знач. Речев един может быть и слово, и синтагма, и абзац.

Дети лучше поймут текст, если основн идея будет либо в нач, либо в конце. Тематика текста опред учебной программой. Проблематика текста должна быть близка и понятна. Виды чтения: 1) аналитич 2) изучающ 3) просмотровое 4) поисковое 5) ознакомительное. Некотор методисты не согл с такой классф, в частн Е. Пассов: нужно выдел только изучающее и поисковое. Для эфф чтения на ИЯ необх след навыки: 1)ингорир неизвестное, если оно не мешает выполнению пост задачи 2) уметь вычленять смысл инф 3) уметь читать по ключ словам 4) уметь раб со словарём 5) использовать сноски и коммент в тексте 6)интерпретир и трансформир текст Задания на контроль разнообр технологий чтения: 1 ) Задания на множ подстановку - соотнести содерж абзацев с предлож заголовками. Задача в данн случ в том, чтобы провер насколько быстро и эфф студенты могут опред основн мысль т 2) Задания на множественный выбор – проверяется общее поним прочит; установл логич связей текста; детальное его поним на уровне смысл идей. 3) Восстановление текста – проверяется поним структуры текста и умение устанавл общ смысл и восстан пропущ детали т. – из т изымаются л предлож, л абзацы, забача – восстан в нужной послед 4) Поиск конкретн инф – вопр задаются перед текстом, но не в той посл-ти, в кот инф встречается в тексте. Этапы работы с текстом можно разб на 3 этапа: 1) дотекстовый 2) текстовый 3) послетекстовый На дотекстовом этапе цели:1) определить/ сформулировать осн речев зад для первого прочтения 2) Создать необх уровень мотивации у уч 3) по возм-ти сократить уровень языковых трудн Зад. 1) работа с заголовком (опред темы, проблем, ключ слов) 2) Использование ассоциаций, связ с именем автора (предполож жанр, главн героя, место и время действ)3) Сформулир предполож о тематике текста 4) Ознакомиться с нов лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе языковой догадки 5) Просмотреть либо текст полностью, либо 6) Прочесть вопросы/ утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику 7) Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста. Текстовый этап. Цели: 1) проконтролировать степень сформированности различн языков навыков и речев умений 2) Продолжить формирование этих нав и умен 1 ) Найти / выбрать/ вставить/ прочесть/ соед-ть: ответы на предлож вопросы/ подтвержд прав-ти утвержд/ подх загол к каждому из абзацев / подх по смыслу предлож 2) Догадаться – о знач слов по контексту; какой из предлож перев наиб точный. Послетекстов этап: Цели: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи! Упражн и зад: 1) опровергнуть/соглас 2) доказать, что 3) охарактеризовать 4) сказать, какое из след высказ наиб точно перед основн мысль текста 5) сказ, с каким бы утв согласился автор текста 6) состав план текста 7) рассказ текст от лица главн героя 8) кратко изложить сдерж или дать аннотац / написать реценз 9) придумать новый конец 10) придумать нов название 11) Подобрать / выбрать послов, кот подходя по смыслу к данной сит и наиб точно перед идею текста 12) Взяв за основу ситуацию тектста, написать собственн текст в др жанре