Воспитание и поведение

Движущая сила поведения — это инстинкты, данные человеку от природы, и идеи, воспринятые им благодаря воспитанию. Реальное направление, которое принимает поведение человека, в его целом зависит от привычек, приобретенных им. Хороший и деятельный характер подразумевает преодоление тех инстинктивных стремлений к действию, которые могут принести вред самому человеку или другим людям, наличность интенсивных желательных мотивов, присутствие достойных идеалов и связь этих идеалов с соответствующими им поступками, множество полезных привычек, способность видеть и реагировать на ту сторону положения, которая вызовет поступок, дающий наилучший результат, способность реагировать на чисто отвлеченные понятия, как долг, право и истина, способность отсрочить решение до того времени, когда будет достаточно данных для того, чтобы обосновать его способность не задерживать решение слишком долго, и способность выражать напряжение и усилие, необходимое для того, чтобы избрать относительно непривлекательный вид поведения.

Элементы нравственного воспитания. Воспитание характера -сложное дело. Полезные инстинкты должно упражнять с тем, чтобы они могли обратиться в привычки. Вредные инстинктивные реакции должны задерживать, не создавая стимулов, их вызывающих, заменяя вредные реакции желательными или же сопровождая их неприятными ощущениями, смотря по обстоятельствам. Ребенка следует питать благородными идеями, доставляя ему хороший пример в семье и в школе, в окружающем мире и в книгах (Воспитательная сила "питания благородными идеями" и "хорошими примерами" взята нынешней педагогикой под критическое сомнение, как и "способность реагировать на чисто отвлеченные понятия, как долг, право и истина" (см. выше). Совершенно другие пути и средства нравственного воспитания раскрываются перед современной педагогикой. Сущность их сводится к утверждению конкретного, а не отвлеченного, действенно социального, а не пассивного индивидуального (пример, питание, идея) характера этого воспитания. Но для автора школа — орудие почти исключительно интеллектуального воспитания и в согласии с этим основным взглядом он указывает чисто интеллектуальные пути, могущие дополнительно содействовать нравственному воспитанию (отвлеченные понятия, идеи и пр.). Следует все время помнить это основное различие во взглядах на школу автора и нашей педагогики. Для нас истина и долг, как стимулы реакций, не отвлеченные понятия, а всегда конкретные, хотя и очень сложные, части действительности.).

Эти идеи должны воплощаться в соответствующих действиях, иначе они могут быть хуже чем бесполезны. Следует постоянно упражнять и направлять способность разбираться во всяких положениях и извлекать из них ту главную черту, которая должна обусловить поступок. Должна быть твердо установлена привычка находить решительное побуждение к действию в таких стимулах, как: "это правильно", или: "это ведет к общему благу" и тому подобных. Воля должна быть одинаково ограждена от поспешных реакций и от нерешительных колебаний. Постепенно должна созидаться способность отгонять привлекательные, но недостойные мысли и идти по всей дороге независимо от усилия, с этим связанного. Особенно важно образование определенных привычек. Если человек делает то, что полезно и правильно, он скоро приобретает правильные понятия о социальном благе и о морали. Если он научится поступать правильно в тысяче отдельных случаев, он приобретет уменье, поскольку в нем есть способность понимать, каких действий требует новое положение. Если в тысяче отдельных случаев он должен будет подчиниться тому, что правильно, поскольку опять-таки в нем есть эта способность, он начнет связывать уважение и послушание с тем, что отвлеченно истинно и справедливо (Идеал послушания, как и многое другое в этой главе, упоминается, как традиционный идеал американского воспитания. При чтении этой главы не следует забывать, что в вопросах нравственного воспитания, более чем во всяких других, сказывается прямая зависимость педагогических идей от господствующих в обществе и популярных идеалов. Следовательно, в этой главе мы теснее, чем где-либо в другом месте книги, соприкасаемся с общественными идеалами американского буржуа.).

Если он будет делать хорошо то, что должен делать; если он будет относиться к другим людям так, как должно, в тысяче жизненных случаев он приобретает умение побеждать привлекательные контримпульсы.

Нравственное воспитание в школе. Задача нравственного воспитания в школе осложняется тем, что ученики находятся под влиянием учителя только одну четверть дня, тем, что одному учителю приходится справляться с тридцатью или с сорока различными натурами, и, наконец, тем, что современные требования умственного воспитания сводят почти на нет нравственное воспитание в школе, которое является там только придатком (В этих решительных замечаниях сам автор выносит резкий приговор той теории школы, которая легла в основу его курса. Совсем иное значение приобретает нравственное воспитание в системе трудового воспитания. Там оно не является придатком, но и не составляет особой главы педагогики или отдельного ответвления в воспитательной системе. В системе социального воспитания нравственное растворяется без остатка, и можно сказать, что там нет особого нравственного воспитания и что все воспитание, во всех его частях, есть одновременно и нравственное.).

Учитель также очень ограничен в средствах нравственного воспитания, находящихся в его распоряжении. Соответствующее направление в семье, отношение со стороны друзей, общественное мнение и обычаи, надежда и страх сверхъестественного вмешательства в жизни или после смерти всегда являлись и в настоящее время еще также являются главными средствами морального воздействия (Этот пессимистический взгляд на воспитательные ресурсы школы, проистекающий из одностороннего взгляда на школу, как на орудие умственного образования, содержит в себе ту глубоко справедливую мысль, что нужно нечто большее, чем класс, большее, чем школа, нужны неизмеримо сильнейшие рычаги, чтобы привести в движение механизм нравственного воспитания. Это свидетельство о бедности, выданное старой школе ее апологетом и теоретиком. Но и для нашей школы это замечание сохраняет силу своей убедительности. Нужно разбить стены школы, нужно включить в механизм воспитания более мощные двигатели, нужно крепче вдвинуть школу в жизнь и переплести их, если мы не хотим оказаться несостоятельными перед этими проблемами, как это случилось со старой школой. Очевидно, самые важные проблемы воспитания не могут быть решены одной школой, надо выйти за ее пределы для этого, вот для нашей педагогики важнейший смысл этого замечания.).

Из всех четырех перечисленных выше факторов учитель может рассчитывать только на второй, поскольку ему удастся стать в положение друга, и на третий, поскольку он сумеет выбором учеников, установлением мудрых правил и личным влиянием изменить общее направление класса или школы. Наконец, многие из положительных черт характера могут быть выработаны только среди обязанностей и испытаний действительной жизни. Особая этика начальника и подчиненного, покупателя и продавца, мужа и жены, родителей и детей, управителя и управляемого требует чего-то большего, чем класс, для создания подходящих стимулов.

Ответ на вопрос "Может ли учитель всех своих учеников сделать хорошими и дельными?" только один: "Нет, не может". Ожидать, что школьное воспитание может определить нравственное развитие человека, это все равно, что ожидать от хорошего водопровода избавления города от всех болезней. Первое так же невозможно психологически, как второе невозможно физически. Задачу школьного учителя нужно формулировать так: "Как могу я, не пренебрегая требованиями интеллектуального развития, предъявляемыми мне со стороны родителей и правительства, которому я служу, исполнить хотя бы часть того, что так необходимо в отношении нравственного воспитания этих учеников?" Это значит, что учитель должен изучить принципы обучения по отношению к характеру, имея в виду ограничения, создаваемые школьной жизнью, так как в отношении нравственного воспитания эти ограничения имеют такое же важное практическое значение, как общие принципы.

Основные законы обучения в позиции поведения. Основные принципы вытекают из закона инстинкта образования привычек, закона умственного отбора и закона внушения. Вопросы применения к поведению закона образования привычек были выяснены в главах III, IV, V и VIII. Здесь достаточно будет упомянуть о том, что в нравственной жизни еще важней, чем в жизни интеллектуальной заменять дурную инстинктивную реакцию противоположной хорошей или безвредной наклонностью, не рассчитывая на наказание, и, что гораздо опасней в нравственной области, чем в области интеллектуальной, полагаться на то, что данное положение само по себе вызовет должную реакцию, если эта реакция не была вызвана данным положением в действительности и не сопровождалась чувством удовлетворения.

Закон умственного отбора в применении к поведению заключается в следующем: ваш поступок по отношению к известному факту будет зависеть от того, какой вы изберете признак или какую сторону данного факта. Так, рабочий из профессионального союза, который бросит камень в штрейкбрехера, если он подумает: "предатель, понижающий мою заработную плату", может остановиться и попробовать убедить его, если он подумает о другой стороне дела: "один из наших врагов, которого можно привлечь на нашу сторону". Школьники, желающие отпраздновать спортивную победу, реагируют на предложение свалить забор Джойса тем, что свалят его, если они будут иметь в виду только одну сторону: отпраздновать свою победу зажженным костром; или же они могут пройти мимо него, подумают о том, что не следует уничтожать собственность бедного старика, который часто приходил смотреть, как они упражнялись.

Одно и то же положение может вызвать различные поступки в зависимости от того, на каком элементе этого положения остановится выбор на основании закона об аналитической деятельности; поэтому одно из средств обеспечить правильные поступки - это приучить детей избирать ту сторону данного положения, которая может считаться главной с нравственной точки зрения. Многие ученики, видевшие в списывании с чужих тетрадок "то, что все делают", и практиковавшие эту привычку без малейшего колебания, потеряют ее немедленно, как только посмотрят на это, как на кражу. Поэтому иногда достаточно выяснить истинный моральный смысл списывания, чтобы оно прекратилось. Часто поступки и недостатки детей хорошего нрава происходят от неуменья выделить самый существенный с нравственной точки зрения признак, правильно определить положение, назвать его настоящим именем. Закон внушения состоит в том, что "всякая идея стремиться воплотиться в соответствующее действие, если этому не мешает другая идея или физическое препятствие". Из этого закона вытекает тот принцип, что поскольку важно, чтобы совершился нужный поступок и поскольку сравнительно неважно понимание того, почему нужен этот поступок, а также само решение совершить его, поскольку внушение может быть действительным методом воздействия. Отвлечь мысли шестилетнего ребенка от того, чего он боится, внушить ему храбрость, убеждая его, что он храбр, — может быть, лучший метод воспитания, чем доказывать ему всю бессмысленность страха, — чего он понять не может, — или же чем бранить его за трусость, что только наводит его на эту мысль. Считать благородство учеников средней школы чем-то само собой разумеющимся, будить в них благородные чувства, обращаясь с ними так, как будто эти чувства в них налицо, вероятно, приведет к лучшим результатам, чем какие-либо рассуждения или установления школьных правил.

Тот же принцип объясняет нам, почему безрассудно подробно обсуждать в классе дурные поступки, которые могли бы быть совершены только немногими учениками. Такое обсуждение скорее может внушить желание совершить поступок тем ученикам, которые иначе не додумались бы до него, чем помешать тем, которые могли бы совершить его. Поэтому такие предупреждения со стороны родителей "Никогда не ковыряйте уши крючком для ловли рыбы" или со стороны учителей "Я надеюсь, что ни один ученик моей школы никогда не раздавит живую собаку, чтобы рассмотреть ее печенку" принесут больше вреда, чем пользы.

Ограничения, зависящие от условий школьной жизни. Ограничения, которые ставятся условиями школьной жизни в применении этих принципов, очевидны. Первое из них обусловливается количеством учеников.

Для Джона нужны поводы, которые давали бы ему возможность проявить свою смелость, между тем, как для двух третей класса нужно обратное: умерять их порыв. Большинству учеников нужно внушить представление о других людях, как об обладателях прав, но слабой и раболепной Дженни приходится внушать мысль: "Она не лучше меня". Половине учеников необходимо внушить чувство симпатии и товарищества, но некоторым неблагородным и жестоким мальчикам нужно внушить сознание справедливости и уверенности в том, что Вы, их учитель, понимаете, каковы они, и будете с ними обращаться так, как они того заслуживают.

Затем идут те ограничения, которые зависят от того, что влияние учителя не постоянно.

Домашняя и уличная жизнь дает или задерживает стимулы ко многим инстинктам, дурным и хорошим, почти она одна создает привычки известного отношения к деньгам, к другому полу (Школа преподавания, действительно, бессильна перед этими влияниями "домашней и уличной жизни" в сферах отношения к деньгам, к другому полу и пр. Напротив, школа социального воспитания вовсе не склонна сдаваться без борьбы этим влияниям. Она, наоборот, самые эти влияния может заставить служить своим целям, и при правильной организации дела победа в этой борьбе, которую социальное воспитание всегда принимает и ведет, обеспечена за разумно организованными воздействиями воспитания. Надо сказать, что улица и ее влияния способны внушить педагогу не один только страх, но часто и надежду, потому что часто в этих влияниях педагог находит могучих союзников в борьбе за нравственное воспитание.) и ко многим иным важным сторонам жизни, а также привычку выбора тех нравственных сторон данного положения, которые обусловливают поступок. Эта жизнь также постоянно создает нравственные и не нравственные внушения посредством самого могучего из всех источников внушения — примера, дел и поступков других людей.

Третье ограничение обусловливается тем, что та интеллектуальная работа, которая поручается учителю по отношению к ученикам, требует почти всего времени, находящегося в его распоряжении. Если бы пять часов понедельника можно было посвятить заботам о ближнем и собиранию цветов для больниц, если бы вторники можно было отдать заботе о маленьких детях, если бы по средам можно было устраивать для всех учеников общественные игры, наблюдая при этом за развитием чувства чести и справедливости, и т. д. в течение всей недели, то в таком случае дельная учительница могла бы точно также влиять на характер своих учеников, как теперь она влияет на их интеллект. Но разучивание уроков и проделывание опытов — в лучшем случае, плохо приспособленные средства для выработки моральных привычек, необходимых в жизни, а в худшем -- не имеют никакой нравственной ценности. Однако то обстоятельство, что учителю реже дается повод к нравственному воспитанию, чем он того бы желал, еще не значит, что он должен совершенно пренебрегать этим воспитанием. Наоборот, хороший преподаватель особенно заботливо использует все встречающиеся случаи, не теряя драгоценное время и силы из-за ложных принципов.

Те доводы к нравственному воспитанию, которые дает школа, могут быть распределены по группам следующим образом: 1) поводы к упражнению в моральных поступках учеников, в связи с поведением их в классе, а равно и в связи со школьной деятельностью в других областях, которые в известной степени зависят от учителя; 2) поводы к специальному моральному обучению, помимо тренировки в моральных поступках; 3) поводы к упражнению в нравственных оценках и идеалах при помощи обычных школьных занятий.