Лекция 8. Педагогическое мастерство и культура исследователя1

 

Вопросы:

8.1 Педагогическое мастерство исследователя.

8.2 Научная добросовестность и этика исследователя.

8.3 Искусство общения и культура поведения педагога-исследователя.

 

8.1 Педагогическое мастерство исследователя

 

Научно-исследовательская деятельность известна с древнейших времен. Человек всегда стремился познать мир, в котором он живет. Социальная значимость и потребность в науке не преходяща, она вечна.

Исследователь, организуя и проводя свои изыскания выполняет две основные функции, во-первых, систематизирует, аккумулирует знания, накопленные человечеством, во-вторых, познает новое неизведанное, что пополняет, обогащает науку. Эти функции остаются во все времена, изменяется лишь их содержание по мере изменений, происходящих в общественной жизни, изучаемых проблемах, методах работы. Для реализации названных функций исследователю необходимо обладать рядом качеств, создающих прочный фундамент его личности.

Научная работа – исключительно напряженный, творческий труд, который требует полной самоотдачи, упорства, терпения, самоотверженности, проникнутых творческим мышлением, чувством нового, стремлением познать неведомое. В истории науки было немало попыток перечислить наиболее важные качества ученого-исследователя.

Так, К. Э. Циолковский считал, что основными чертами личности ученого-исследователя должны быть: хорошая память, умение сосредоточиться, уйти в себя, научная фантазия, интеллектуальная независимость, то есть самостоятельность мышления, увлеченность, страстность, одержимость в науке, настойчивость.

В. А. Обручев выделяет три основных принципа плодотворной научной деятельности: планомерность, аккуратность и любовь к творчеству.

И. П. Павлов к ведущим качествам личности ученого-исследователя относил: научную последовательность, прочность познания азов науки и стремление идти от них к вершинам человеческих знаний, сдержанность, терпение, готовность и умение делать черновую работу, терпеливо накапливать факты, научную скромность, готовность отдать науке всю жизнь.

К. И. Скрябин отмечал особую значимость в научном творчестве любви к науке, избранной специальности.

Как видим, к личности исследователя предъявлялись и предъявляются исключительно высокие требования, находящиеся на пределе возможностей человека как личности, требующие от него полной самоотдачи.

Конечно, в рамках данных требований формируется индивидуальный стиль научной деятельности. У каждого исследователя структура наиболее важных качеств личности, обеспечивающая успех исследования, индивидуальна.

Вместе с тем, общепризнанно, что прежде всего речь должна идти о его гражданской ответственности, о том чтобы быть не просто профессионалом-исследователем, но и, в первую очередь, патриотом своей страны, решающим приоритетные для России научные проблемы. Важным качеством исследователя является психолого-педагогическая направленность, проявляющаяся в постоянном стремлении к достижению главной цели – формирования и развития личности обучающегося, повышение качества его воспитания и обучения.

Исходя из сказанного, к важным качествам педагога-исследователя следует отнести: оптимизм – веру в возможность улучшить положение дел, выработать оптимальные варианты творческого развития обучающихся; гуманизм, предполагающий доброту, отзывчивость, сердечность к людям, исключающий злую иронию, оскорбления и унижение человека; справедливость, уравновешенность, терпимость, сдержанность, самообладание; умение вести исследовательскую работу честно, согласуясь со своей совестью. Это в свою очередь предполагает требовательность исследователя к себе и людям, то есть следование нормам морали, добросовестное исполнение своего профессионального долга. Наконец, существенное значение в исследовательской работе имеет общительность и коммуникабельность педагога-исследователя.

Все названные профессионально-значимые личностные качества определяют авторитет исследователя, слагаемыми которого являются: глубокие разносторонние специальные знания; владение профессиональными и исследовательскими навыками; наличие психолого-педагогических способностей; общая педагогическая культура; умение общаться с людьми; поведение в соответствии с нормами профессиональной психолого-педагогической этики.

Обобщая основные профессионально-значимые качества личности педагога-исследователя правомерно представить их в виде профессиограмы (таблица 8.1):

1. Общие психолого-педагогические качества:

– убежденность в научно-педагогических взглядах на факторы формирования личности обучающегося, понимание причин и движущих сил ее развития;

– профессиональная психолого-педагогическая направленность;

– социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, справедливость и доброжелательность к людям; общительность, требовательность к себе и людям.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества:

– психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и практическая подготовленность;

– развитые психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, дидактические, организаторские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креативные).

3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогические качества:

– психолого-педагогическая направленность психических процессов: познавательных и эмоциональных, волевых;

– эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

– развитость воли;

– рефлексия.

Как видно из таблицы, педагогическое мастерство исследователя проявляется через развитие у него следующих профессиональных способностей:

– интеллектуальные (развитость научного психолого-педагогического мышления), определяющие умение анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле: факты – модель – гипотеза – следствия – проверка; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал; интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

 

Таблица 8.1

Творчество, новаторство исследователя
Психолого-педагогическое мастерство исследователя
Изучение и творческое внедрение в научно-исследовательскую работу прогрессивного, новаторского опыта решения психолого-педагогических проблем	Общая культура, эрудиция, высокий уровень профессиональной морали		Глубокие знания преподаваемых и смежных с ними наук	Самосовершенствование в общественной и научной психолого-педагогической деятельности, постоянный самоанализ результатов педагогического и исследовательского труда
	Профессиональные знания
	Глубокие знания педагогики, психологии, умение использовать их в практической работе, исследовании		Совершенное владение методикой психолого-педагогического исследования
	Педагогические исследовательские способности и умения
	Развитые профессиональные способности: - интеллектуальные; - коммуникативные; - перцептивные; - суггестивные; - эмоционально-во-левые - конструктивные; - научно-познава-тельные; - дидактические; - организаторские; - творческие (креативные)		Развитая исследовательская и психолого-педагогическая техника: культура общения, культура и техника речи, внешнего вида, отношений, их саморегуляция. Интуиция, творческое вдохновение
Фундамент (основание)	- Психолого-педагогические и исследовательские знания, навыки и умения, приобретенные в вузе; - Профессиональные и социально-значимые качества личности			Наследственность, семья, школа, вуз
	Исследовательская психолого-педагогическая направленность
	Интерес к работе с людьми.	Любовь к профессии педагога-исследователя.

– перцептивные, лежащие в основе умения проникать во внутренний мир человека; необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т.п.;

– коммуникативные, позволяющие устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;

– конструктивные, дающие возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

– суггестивные, нацеленные на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета, идущего от участников исследовательского или педагогического процесса;

– эмоционально-волевые, позволяющие управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

– дидактические, проявляющиеся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

– организаторские, позволяющие организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследователя, высокая самоорганизация, большая работоспособность;

– научно-познавательные, дающие возможность оперативно овладевать новой информацией;

– творческие (креативные), позволяющие творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько в достижении цели исследования, сколько в самом его процессе, непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Таковы основные профессионально-значимые личностные качества педагога-исследователя, определяющие его лицо как подлинного ученого, новатора.

 

8.2 Научная добросовестность и этика исследователя

 

Успех, как видно, во многом зависит от личности самого педагога-исследователя. Безусловно, его интеллект, специальные психолого-педагогические знания играют решающую роль в определении результатов научной работы. Однако исключительно много зависит от уровня развития нравственных качеств исследователя: уважения того, что уже сделано по проблеме другими, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.

Наука требует огромного трудолюбия, работоспособности, длительного умственного напряжения. Эти качества существенно влияют как на проведение теоретического, экспериментального исследования, так и на процесс обобщения его результатов, внедрения научных рекомендаций в педагогическую практику. От того, насколько полно изучены работы предшественников, зависит не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы, но и качество ее разработки.

Исключительной добросовестности требует экспериментальная работа. Исследователю доверяют, обычно его никто не контролирует: какой объем выборки им использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. – все эти вопросы на его совести. Однако, еще не редки случаи, когда некоторые исследователи как бы невольно завышают объем проделанной работы, стремятся выдать случайное явление за устойчивый факт. Все это засоряет науку, искажает объективную реальность, порождает у заинтересованных лиц критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми.

Любовь к науке, исследовательскому труду в конечном счете выливается в открытия высокого ранга. В самом деле, только любознательность, стремление выявить истину может побудить исследователя “выйти за рамки темы”, увлечься научными проблемами, неожиданно возникшими в ходе исследования, на стыке различных наук и т. д. Но именно эти проблемы нередко бывают теми научными находками, которые составляют золотой фонд науки. Когда исследовательский труд в радость, эффективность научных изысканий возрастает многократно.

Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это и отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, с сомнением воспринимаемых теми или иными лицами и т. п. В конечном счете, принципиальность проявляется в высокой результативности научного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину. Поэтому не случайно среди наиболее важных характеристик личности исследователя эксперты, как правило, отмечают именно их.

В процессе научного поиска педагог-исследователь вступает в непростые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учеными, работающими в одной с ними предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависит от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими.

Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий. Это обусловливается чрезвычайно сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя при решении конкретных прикладных научных задач перед множеством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочтительнее, используя коллективный разум, интеллект научного коллектива. Не случайно, наиболее фундаментальные открытия, постоянные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а педагогическим коллективам, сумевшим сформироваться в творческий монолит, в котором царит дух доброжелательности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности.

Психологическая атмосфера авторского коллектива, несомненно, оказывает огромное влияние на результаты исследований, и научный труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток.

В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос: “А где же грань, отделяющая личные достижения от достижений научного коллектива?” Она в известной мере условна. Так, при написании диссертации по требованию Высшего аттестационного комитета России назначается научный руководитель, по ее структуре и содержанию высказывают свои мнения рецензенты, основные положения диссертации обсуждаются на конференциях, заседаниях кафедр, семинарах аспирантов, активно участвуют в обсуждении результатов научной работы аспиранта (соискателя) члены предметно-методических секций. Как показывает опыт, в результате этой работы помощь диссертант получает немалую. В диссертационной работе, таким образом, воплощается дух, интеллект коллектива кафедры, на которой она выполнялась. Но диссертация, согласно требованию “Положения... ВАК” должна быть самостоятельным исследованием. В принципе так оно и есть. Вклад каждого члена кафедры в общий итог, в выработку концепции, написание диссертации может быть не очень заметным, но в итоге все же диссертант как бы аккумулирует в своем научном труде помощь, мнение окружающих людей.

Наконец, диссертация защищена. Соискатель незаметно для себя превращается из робкого начинающего ученого в человека с ученой степенью, чье имя стоит, и стоит по праву, на обложке защищенного труда. Автор начинает активно пропагандировать результаты исследования, выступать на конференциях, писать научные статьи, учебные пособия и т. п. В этот период особенно проявляется лицо, этика исследователя. Не все, к сожалению, последовательно отдают должное своим научным руководителям, членам кафедры, коллегам по работе. У некоторых все чаще и чаще звучат нотки “Я”, появляется налет пренебрежительности к мнению, точке зрения коллег, “забывается”, что у источников той или иной научной идеи стоит конкретный ученый, член кафедры и т. д.

Нередко о том факте, что концепция диссертации, общее направление исследования подсказана диссертанту, знают только два человека – диссертант и личность, выдвинувшая эту идею. Все это не только не снимает, но усиливает суть проблемы: этично, благодарно относиться к научному роднику – коллективному разуму. Только в этом случае этот родник не иссякнет, останется чистым, благотворным. Авторитет ученого только возрастет, если он скажет публично слова признательности коллегам за ту или иную помощь в науке. Одновременно возрастет и внутренняя удовлетворенность людей, которые щедро делятся своими мыслями, “раздают” свой интеллект, помогают диссертанту при написании работы. Все это сплачивает коллектив, создает в нем благоприятную социально-психологическую атмосферу для творчества в дальнейшем, способствует эффективности нелегкому научному труду, в котором неразрывно переплетаются индивидуальные и коллективные усилия. Граница этого переплетения чрезвычайно нравственна.

Наука – это непрерывный поиск, столкновение мнений, научных идей. Важно, чтобы это не превращалось в столкновение личностей, а тем более научных коллективов. Иначе под видом развития науки, принципиальной борьбы мнений начинается утонченное сведение личных счетов, ориентация исследователей не на истину, а на межличностные отношения. Все это разъедает науку как ржавчина железо, снижает эффективность научного потенциала, создает конфликтные ситуации, негативно сказывающиеся на эффективности научной деятельности, на психическом здоровье людей. Причем более развитый в интеллектуальном отношении человек оперирует и более утонченными средствами, приемами нарушения профессиональной этики. С этими действиями бороться, уличать в них особенно трудно. Поэтому высокая требовательность к самому себе, к коллегам, профессиональная этика в научно-педагогических коллективах должны быть самого высокого уровня.

Психология и педагогика развиваются исключительно быстро, бурно. Особенно заметны успехи в этих науках в последние десятилетия. В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях применяются самые современные математические и социологические методы, используются компьютерная и другая техника и т. д. Но эти успехи были бы невозможны без научного фундамента психологии и педагогики, который был возведен в прошлые годы. С высоты сегодняшнего дня эти достижения могут казаться не столь существенными, но для своего времени появление каждой новой категории, новой идеи активно двигало науку вперед, развивало творческое мышление исследователей, повышало их психолого-педагогическую культуру.

Этичное отношение к истории психологии и педагогики, к людям, стоявшим у истоков этих наук, – не только моральный долг ученого, но и необходимое условие эффективности психолого-педагогического исследования. Это и понятно, как уже говорилось ранее, наиболее глубоко, всесторонне познать то или иное явление можно в единстве исторического и логического подходов. Знание истории развития идеи помогает глубже понять ее сегодняшнее состояние. Поэтому нынешнее поколение психологов и педагогов не только признательно исследователям за сделанное в прошлом, но и за их вклад в настоящее и будущее психологической и педагогической наук.

Опора в современных исследованиях на выводы, достижения предыдущих поколений исследователей воспитывает современных молодых представителей психолого-педагогической науки в духе почитания достижений этих людей, этичному отношению к уже сделанному.

Психолого-педагогическое исследование – это всегда работа с людьми. И в этом отношении исследователь должен быть в высшей степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление помочь проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка и другие качества – необходимые компоненты этики педагога-исследователя, его психолого-педагогической культуры.

Внедрение результатов исследований в педагогическую практику этично по своей сути. Так, например, применение в целях профессионального отбора сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности и надежности нравственно недопустимо. Это своеобразное этическое преступление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное состояние дел, вводит в заблуждение руководителей вузов.

Естественно, с высоты своей эрудиции педагог-исследователь не может не видеть те направления работы, которые нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Некоторые из них в этой ситуации неоправданно выпячивают свое “Я”, свои знания, свою личность, как бы невзначай, мимоходом, бессознательно подчеркивая преимущество перед коллегами, особенно не имеющими ученых степеней и званий. Грань эта чрезвычайно тонка, но она, как показывает опыт, постоянно проявляется в жизни.

Внедрение в процесс обучения и воспитания недостаточно продуманных, сомнительных рекомендаций наносит непоправимый вред педагогике, порождает недоверие к научным выводам и предложениям. Поэтому долг исследователя, не взирая на сроки, научные и организационные трудности, выполнить экспериментальную работу качественно, добросовестно, действуя по добротному русскому принципу: семь раз отмерь, один раз отрежь. Скоропалительные результаты, поспешные выводы и рекомендации для педагога-исследователя противопоказаны.

Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу. В период исследования он находится в центре внимания людей, на него устремляются сотни глаз, невольно копируя, подражая многим элементам его внешнего вида, поведения. Важно, чтобы этот процесс имел только положительную направленность.

 

8.3 Искусство общения и культура поведения исследователя

 

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, то есть индивидуально-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами, определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающим контакт с ними, позволяющий раскрыть людей, сделать доступным их мир для науки, получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследователя. Каждый неоднократно наблюдал, когда люди оставались замкнутыми, ушедшими в себя с одним человеком, становились откровенными, открытыми с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают как бы стабилизатором доверительного, содержательного и откровенного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследователи. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, замкнутого, ушедшего в себя человека, то педагог-исследователь при наличии таких черт личности в лучшем случае сможет заниматься самонаблюдением, он не сможет плодотворно, эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные данные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследовательские качества с широким диапазоном общительности. Сам научный труд требует постоянных размышлений, самоотдачи от человека. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психическую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Общительность, обеспечивающая оптимальный успех в научной работе, не может быть преподана как рецепт. Оптимальный ее уровень всегда индивидуален. В одних случаях перед началом исследования требуется установить непринужденный контакт с респондентами в форме шутки, в другом – просто промолчать, в третьем – выручит понимающая улыбка, в четвертом – наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений “руководитель – подчиненный” и т. д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В этом плане возникает весьма специфичная проблема, связанная с тем, что для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство самого высокого уровня – понимать людей, чувствовать их при ограниченном вербальном контакте, уметь раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую помощь. Это нередко требует изменения методики исследования в сторону воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, обеспечивающим его продуктивность. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, то есть его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться ситуация, когда исследователь даже при наличии высоких личных интеллектуальных и нравственных качеств не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общительности. Это может порождать барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование – это неистовый труд. Отдаться ему полностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная научная работа не решает научных и практических проблем, является бесперспективной. Признать бесплодность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспособность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публикации. Последние в этом случае издаются только ради печатных листов, но не ради истины, науки, потребностей практики. В них нередко колонки цифр, графики, расчеты не отражают объективного содержания психолого-педагоги-ческих явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессодержательными выводами. Все это негативно сказывается на формировании личностных профессиональных качеств исследователя, на процесс формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным – признак высокого уровня развития научного сознания, высокой степени ответственности за результаты своего труда.

Наука – это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелательность – важные условия успеха научного исследования. Доброжелательность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но и мало работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме заслуживает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, насколько важна одобрительная оценка сделанного в науке: это окрыляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весьма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые места, зафиксировать их и довести до окружающих. Но гораздо более этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей, нерешенных проблем.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, оттеняет доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ничтожной части, которая расценивает успех товарища, как собственную несостоятельность и вымещают на его работе свою черную зависть. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в направлении поиска путей их устранения, а в направлении все более детального перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную ценность научного труда. Данные люди не хотят видеть перспективы работы, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают своей позицией исследователю, по существу лишают его перспективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге – вот наиболее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя – не только украшение, не только один из наиболее оптимальных способов избежать “острых углов” в научной работе, максимально интенсифицировать доброжелательность коллег, но и одно из важнейших условий поиска истины. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение того, что сделано до тебя, того, кто это делал, значительно повышает возможности исследования, расширяет теоретическую, экспериментальную базу, с которой начинается поиск истины, делает этот поиск более широким, максимально усиливает коллективный интеллект науки. Выражения – “как утверждает...”, “как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...”, “данный вопрос всесторонне исследован авторами...” и т. д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед сделанным в науке и перед теми, кто это делал. Все это в конечном итоге благотворно сказывается на результатах научной работы.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). – М.: Педагогика, 1982.

2. Барсков А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии. – М., 1994.

3. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. – М.: Наука, 1981.

4. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. – М.: Просвещение, 1988.

5. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы. – М.: Наука, 1982.

6. Герасимов Н.Г Структура научного исследования. – М., 1985.

7. Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. – М.: Академия ФСБ, 1997.

8. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

9. Зеленогорский Ф. А. О методах исследования и доказательства. – М., 1998.

10. Кохановский В. П. Философия и методология науки. – М., 1999.

11. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

12. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. – М., 1977.

13. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – Л., 1982.

14. Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. – Челябинск, 1993.

15. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987.

16. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М., 1987.

17. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. – М.: Наука, 1979.

18. Скалкова Я. Методология, методы педагогического исследования. (Пер. с чешск.) – М., 1989.

19. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). – М., 1986.

20. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995.

 

Приложение 1. Методика проведения сравнительного педагогическогоэксперимента

 

В качестве основы методики рассматривается сравнительный педагогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы, например, возможность повышения качества и прочности усвоения учебного материала, усиления мотивации и активности обучающихся при использовании в образовательном процессе новых информационных технологий обучения.

Для обеспечения возможности сравнения результатов педагогического эксперимента целесообразно разделить обучающихся на экспериментальные и контрольные группы, а также выявить начальный и итоговый уровень их обученности для получения точной картины состояния знаний, навыков и умений до и после эксперимента. С учетом сказанного предлагается следующая схема проведения сравнительного педагогического эксперимента (см. рис. 1).

Первый этап включает в себя выбор и выравнивание контрольных и экспериментальных групп на основе проведения входного тестирования, а также определение варьируемых и не варьируемых условий эксперимента.

Тестирование производится с использованием педагогических тестов - системы заданий возрастающей трудности, с целью определения начального уровня обученности студентов. По результатам тестирования производится выбор экспериментальных и контрольных групп. Проверку их однородности и тем самым правильность выборки целесообразно осуществлять с использованием t - критерия Стьюдента (равенство средних), критерия  (хи-квадрат) или f - критерия Фишера (однородность дисперсии), позволяющих учитывать психофизиологические свойства обучающихся и уровень их подготовленности.

На примере использования t - критерия Стьюдента для независимых переменных покажем как может быть произведена оценка однородности контрольных и экспериментальных групп.

В данном случае предполагается выдвижение двух гипотез: нулевой гипотезы (Н₀), согласно которой различия уровня подготовленности обучающихся недостаточно значительны и поэтому распределение оценок относится к одной генеральной совокупности, т.е. выборка произведена правильно, и альтернативной гипотезы (H₁), согласно которой различия между обоими распределениями достаточно значительны и связаны с малым объемом выборки.

В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипотезу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения найденного различия не превышает 5 из 100. Если же это уровень достоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу.

Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестирование в контрольной и экспериментальной группах являются выборками из одной генеральной совокупности, то есть, что нулевая гипотеза верна.

Для определения достоверности разницы средних при двух независимых выборках целесообразно использовать метод Стьюдента (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. - М., 1992.) и по формуле 1 определить значение его t – критерия.

Геометрически является показателем того, насколько кривая распределение оценок размыта относительно ее среднего арифметического значения.

Определив дисперсию, целесообразно рассчитать значение t - критерия Стьюдента и сравнить его с табличным, приведенным в соответствующих справочных материалах (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. - М., 1992. или Рабочая книга социолога. 2-е изд. - М., 1983).

Если табличное значение t больше чем расчетное (t_табл> t), делается вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, то есть, они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%), что и требовалось доказать. Если же расчетное значение t оказывается больше чем табличное (t_табл< t), то следует говорить о том, что сделанные выборки (для уровня достоверности 0,05) не относятся к одной генеральной совокупности. А это значит, что выбранные контрольная и экспериментальная группы не являются однородными.

Полученные результаты целесообразно перепроверить с использованием критерия  или f - критерия Фишера.

Рассмотрим для примера порядок проверки полученных результатов с использованием критерия . В этом случае применяется формула 3 (Рабочая книга социолога. 2-е изд. - М., 1983).

Получив расчетное значение , необходимо, как и в предыдущем случае сравнить его с табличным значением (при уровне значимости менее 5%), взятым из справочных источников. Если _табл.> , то это означает, что нулевая гипотеза не отклоняется и следует считать контрольную и экспериментальную группы выборками из одной генеральной совокупности.

Таким образом, с помощью t - критерия Стьюдента или критерия  можно сделать вывод об однородности или неоднородности контрольной и экспериментальной групп.

На данном этапе следует определить, а при необходимости уточнить, варьируемые (подлежащие изменению) и не варьируемые условия проведения эксперимента.

В качестве варьируемых условий эксперимента могут рассматриваться следующие:

- занятия под руководством преподавателя проводятся с контрольной группой в аудитории, а с экспериментальной группой в дисплейном классе;

- в экспериментальной группе средством самостоятельного изучения учебного материала выступает комплект компьютерных средств, а в контрольной группе - традиционный учебник (учебное пособие или другое традиционное средство обучения);

- в экспериментальной группе студенты имеют возможность провести текущий контроль своих знаний, используя специальную компьютерную программу, а в контрольной такая возможность не предусмотрена и т.д.

В качестве не варьируемых условий проведения эксперимента можно рассматривать, например:

-изучение одинаковой для контрольной и экспериментальной групп дозы учебной информации;

-постановка одинаковых для обеих групп дидактических задач и др.

Второй этап является наиболее ответственным и включает собственно проведение педагогического эксперимента. В ходе него могут проводится: чтение лекции по запланированной теме в контрольной и экспериментальной группах, проведение учебных занятий с использованием методов семинара, практической работы, самостоятельной работы под руководством преподавателя и без его участия, лабораторной работы и т. п.. Но, если в экспериментальной группе обучение проводится с использованием, например, информационной технологии обучения, то в контрольной это делается с применением только традиционных методик обучения.

Третий этап включает выходное тестирование и может проводится на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня обученности студентов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям. Методом определения в этом случае выступает, как и на первом этапе, - педагогическое тестирование.

Проверку достоверности полученных результатов целесообразно осуществлять с использованием t-критерия Стьюдента, но уже при зависимых выборках (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. - М., 1992), к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента (воздействия независимой переменной). Для этих целей можно воспользоваться формулой:

Если t_табл> t; Р < 0,05; достоверно. Это означает, что нулевая гипотеза отвергается и разница между выборками является достоверной. Это свидетельствует о том, что на данную разницу оказало влияние введение независимой переменной, например, обучение с применением новой информационной технологии обучения.

Четвертый этап (выходное анкетирование) проводится в экспериментальных группах с целью выявления субъективной оценки обучающихся качества проведения с ними учебных занятий с использованием информационной технологии обучения. Здесь целесообразно особое внимание уделить определению мотивации обучения с применением комплекта компьютерных средств, а также оценке психологической и психофизиологической нагрузки, испытываемой респондентами в период экспериментального обучения.

На каждом этапе сравнительного педагогического эксперимента целесообразно производить сбор эмпирического материала, его статистическую обработку и предварительный анализ полученных результатов. На завершающих этапах по разности результатов предварительного и итогового педагогического тестирования, определяется сравнительная эффективность применения новой информационной технологии обучения и традиционной методики обучения.

В этом случае измерение и оценку дидактической эффективности можно с достаточной степенью достоверности производить по количественно-качественным показателям учебного процесса путем обобщения и сравнения одних статистических данных с другими. Такими показателями выступают выбранные и обоснованные критерии эффективности, которые можно рассматривать как обобщенные результаты достижения поставленных целей.

Пятый этап (отсроченное тестирование) целесообразно проводить, как правило, через месячный или больший интервал с целью определения остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных курсантами и слушателями за период проведения экспериментального обучения. На данном этапе, как и на третьем, определяется сравнительная эффективность применения информационной технологии обучения и традиционной методики обучения. При этом оценивается наличие у обучающихся остаточных знаний, навыков и умений в рамках изучаемой предметной области.

Точность и чистота педагогического эксперимента могут быть достигнуты с помощью специальных мер по снятию интерферирующего влияния методики представления материала, личностных характеристик преподавателя и окружающей среды. Для этого следует рекомендовать апробацию разработанной методики еще на предварительных этапах эксперимента, что позволит избежать ряда ошибок, которые могут оказать влияние на конечные результаты.

При проведении сравнительного педагогического эксперимента оценку дидактической эффективности применения в учебном процессе информационной технологии обучения предлагается производить используя следующий математический аппарат.

В общем виде эффективность применения в учебном процессе информационной технологии обучения (ИТО) можно определить по формуле

Для проведения сравнительного анализа эффективности применения в учебном процессе информационной технологии обучения и традиционной технологии обучения целесообразно воспользоваться следующей формулой

Если затраты времени на обучение при использовании информационной технологии обучения и традиционной технологии обучения различны, то эффективность первой определяется по формуле

В качестве одного из основных критериев оценки эффективности применения информационной технологии обкчения в педагогических исследованиях часто используется коэффициент оценки (уровня знаний) Ко:

В случае если применение в учебном процессе информационной технологии обучения является более эффективным чем использование традиционной технологии обучения, значение коэффициента Ко должно быть больше единицы. (В научных публикациях встречаются данные о повышении уровня знаний в 1,5 - 3 раза. т.е. Ко = 1,5-3).

Приложение 2. Методика проведения социометрического опроса

 

Проанализировать характер взаимоотношений в коллективе и принять меры по их оптимизации позволяет метод социометрии. Его основу составляет социометрический опрос.

1. Социометрический опрос - одна из разновидностей опроса, в ходе которого выясняются взаимоотношения между членами коллектива, положение в нем отдельных членов путем взаимовыборов по предложенным критериям.

2. Возможности метода. Позволяет анализировать внутриколлективные и внутригрупповые отношения, изучать структуру микрогрупп в коллективе и положение в нем отдельных членов (проблемы авторитетности, лидерства), оценить психологическую совместимость и уровень его группового единства.

3. Условия и требования проведения опроса:

 проводить в коллективах, имеющих опыт совместной деятельности не менее 6 месяцев;

 оптимальное количество членов группы 10-15 человек;

 все члены коллектива имеют возможность непосредственного активного общения;

 содержание вопросов должно быть ясным и понятным каждому опрашиваемому.

Процедура опроса.

а) Подготовительный этап:

 определение проблемы, выбор объекта;

 формулировка социометрических критериев;

 разработка бланка социометрического опроса;

б) Основной этап:

 установление психологического контакта и инструктаж опрашиваемых о порядке работы;

 проведение социометрического опроса;

 построение социоматрицы, социограмм, вычисление индексов;

в) Завершающий этап:

 анализ результатов опроса;

 формулировка выводов;

 разработка мер психолого-педагогической коррекции взаимоотношений в коллективе.