Психологические основы развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

Мышление относят к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук – от философии и логики до психологии и медицины.

Л. Ф. Ильичев, Л. Я. Федосеев (1983) дают следующее определение мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектов существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем. [58]

По мнению А. М. Прохорова (1985) мышление определяется как высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности, позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление человека имеет общественно-историческую природу, непосредственно связано с практической деятельностью. [50]

В. В. Давыдов (1986) рассматривает мышление как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Исходный уровень познания – непосредственное чувствительное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т. д. По отношению к ним мышление выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания. [47]

А. В. Петровский (1986) приводит следующее определение: мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий, существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. [38]

И. С. Якиманская (1989) определяет мышление как совокупность психических процессов, состояний, действий человека, направленных на решение различных задач (практических, теоретических) и обеспечивающих это решение (нахождения ответов на поставленные вопросы, подтверждающий или опровергающий выдвинутую гипотезу). Внутренне принятая человеком задача, т.е. некоторое представление о желаемом будущем, данное в условиях конкретных возможностей и ограничений является системообразующим звеном процессов мышления. [9]

Р. С. Немов (1995) дает следующую формулировку: мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [37]

Е. И. Рогов (1999) под мышлением понимает процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. [39]

А. А. Крылов (2000) дает следующее определение: мышление – это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). [45]

Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщения оценки, характерную для него интерпретацию явлений. От других психических процессов мышление отличается тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. В процессе мышления отражаются не только отдельные вещи, явления и их свойства, но и связи, существующие между ними. [37]

В психологии, как утверждает ряд авторов, особенно распространенным, является выделение трех видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление – это самая ранняя, первичная форма мышления, возникающая в тесной связи с практической деятельностью ребенка и направленная на ее обслуживание. Оно обладает всеми признаками мышления: целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста (Н. Н. Поддъяков, 1977).

Наглядно-действенное мышление возникает, когда человек встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно, этот вид мышления находит отражение в сюжетно – ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями (Д. Б. Эльконин, 1988).

Однако наглядно-действенное мышление характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. [44]

Многие исследователи отмечали, что особенностью данного вида мышления является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных вариантов и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие» свойств и отношений предметов и явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов. У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления (А. З. Зак, 1996; Н. С. Лейтес, 1971 и др.).

Л.С. Выготский (1932) пришел к такому выводу, что, начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникает множество простейших форм мышления, такие как, например, отвлеченность и обобщенность. В орудии ребенок выделяет те признаки, которые важны для употребления, остальные отодвигаются на задний план. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые представляют, какой может быть результат действия [10, с. 34].

С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников – усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое появляется у ребенка в 2-3 года и составляет доминанту его поведения до 6-7 лет, а также характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. [44]

Основной единицей данного вида мышления является образ. Образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов.

Р. С. Немов (1995) определяет наглядно-образное мышление как способ решения задач, включающий наблюдения за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практических действий с ними. [37]

М. И. Еникеев (2000) дает следующее определение наглядно-образному мышлению – вид мышления, связанный с образными представлениями ситуации и производимых в ней изменений. [19]

А. А. Крылов (2000) приводит следующее определение: наглядно-образное мышление – это вид мышления, в котором мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. [45]

Отличительной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами образы, необходимые для мышления, представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Взаимодействие с познаваемым объектом – важное условие мыслительного процесса. Такое взаимодействие может происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе последнего возникает образ воспринимаемого объекта, и осуществляются различного рода преобразование этого образа. [44]

С. Л. Рубинштейн (1958) в свою очередь выявил, что обогащение опыта ребенка идет не равномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их, различает качество, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно-образный характер [48, с. 18].

Надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть сформированы образы-представления: он должен представить себе цель; представить перемещение предметов в пространстве; зафиксировать точно все этапы действия. А фиксирование происходит лишь с включением речи в процесс решения (А. А. Люблинская, 1971).

По мнению П. Я. Гальперина (1966), наглядно-образное мышление не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления. Наглядно-образное мышление имеет существенное значение не только для ребенка, но и для успешного осуществления многих видов профессиональной деятельности взрослых людей.

В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые практически недоступны понятийному мышлению. Возможность представления объекта всеми частными и второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут быть началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в любой плоскости, в иной системе связей. Другая особенность наглядно-образного мышления состоит в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. [11]

Таким образом, наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединяют в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности.

В ряде исследований (С. Л. Рубинштейн, 1946; В. П. Зинченко, 1962; Б. Г. Ананьев, 1964; Л. Л. Гурова, 1969; А. А. Люблинская, 1974; А. В. Запорожец, 1986; И. С. Якиманская, 1989 и др.) убедительно показана важная роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в умственном развитии дошкольников. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет ценность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка.

Отмечено также, что к концу дошкольного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребенка. Результатом развития наглядно-образного мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения детьми учебной деятельностью (А. Н. Соколов, 1968; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.).

Ряд авторов (А. А. Люблинская, 1971; А. Н. Лук, 1976; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.) в своих работах указывали на то, что у детей дошкольного возраста мышление включено в практическую или игровую деятельность. У старших дошкольников мышление не связанно с восприятием или конкретными действиями, а опирается на представления (образы), а позже – на словесные обобщения, явления непосредственно не воспринимаемых и не связанных с его практическими действиями, он в своих рассуждениях оперирует не абстрактными, а наглядными образами конкретных предметов и объектов. Т.е. абстрактное и словесно-логическое мышление формируется уже в школьном возрасте на базе становления наглядно-образного мышления в дошкольный период.

Следующим видом мышления является словесно-логическое мышление, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать – значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос. Понятия – это значения употребляемых слов, средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1988; В. Г. Степанов, 1998).

При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к наглядной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь (Н. Н. Поддьяков, 1977).

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Мышление ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания. Важно также учитывать тот факт, что несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, т. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни.