Методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития

Анализ исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления – это сложный и длительный процесс. Охарактеризуем его основные черты.

Как отмечает С.А. Доминикевич (1977), важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью – он, и осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений [15].

И.С. Якиманская (1989) считает, что развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений [9].

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, т. е. обучают идти от общего к частному. Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребенка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развертывается от общего к частному. В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке [9].

Существенный момент развития наглядно-образного мышления, по мнению Н.Н. Поддъякова (1997), – это формирование у детей определенной техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве – операторные эталоны. В качестве последних выступают представления, которые в схематической форме отражают траекторию движения предметов и служат основой мысленного преобразования их пространственного положения. В процессе умственного развития ребенка происходит взаимодействие различных видов образного мышления. Так, формирование у детей обобщенных способов пространственной ориентировки на основе использования системы прямоугольных координат приводит к значительному повышению результативности решения задач на механические связи и зависимости [44].

Одно из фундаментальных положений детской психологии – признание ведущей роли игровой деятельности в развитии мышления ребенка дошкольного возраста. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения общего типа, указывал Л. С. Выготский.

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л. С. Выготского. Было установлено, что благодаря игре в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений [16].

В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития [16].

Г. А. Урунтаева (1999) отмечает, что в педагогическом процессе дошкольного учреждения игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. По своей природе игра ребенка – это отобразительная деятельность. В основном игра – сюжетно-ролевая или творческая – отображает впечатления детей об окружающей жизни, их знания, понимание происходящих явлений природы и бытовых событий [57].

В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.

Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр дошкольников – изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают и закрепляют способы использования предметов, действий с ними. Также происходит процесс обобщения действий и отделения их в сознании ребенка от конкретного предмета.

В процессе игры развивается воображение ребенка, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, а действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой и фантазией. Без выдумки» воображения не существует игры. В процессе игры воображение не только формируется, но и развивается. В игре формируются и познавательные интересы детей, что немаловажно для них. Значимость ее определяется тем, что в учебной деятельности воспитатель занимает ведущую позицию и организованно всем детям передает определенный программой круг знаний об окружающем мире, организует деятельность детей по их усвоению и применению [57].

В средней и старшей группах, по мнениию Е.А. Стребелевой (2001), особое внимание в познавательных играх следует уделять таким психологическим процессам ребенка, как память, воображение, мышление и внимание. Познавательные игры плавно должны переходить в развивающие. Основными принципами в этом переходе являются наглядность и выразительность персонажей. При помощи иллюстраций, которые должны быть яркими и доступными, или же оживленных сказочных персонажей ребенок должен научиться понимать и различать следующее понятие: одинаковое и неодинаковое количество [59].

Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А.С.Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. Словесные игры помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разбираться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает – не бывает?»). [36]

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что психологической особенностью детей с задержкой психического развития является то, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание наблюдается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование наглядно-образного мышления. У большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Испытываемые детьми затруднения связаны с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).

Отставание в развитии мыслительных процессов говорит необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие наглядно-образного мышления, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.