Классификация стилей педагогического общения

Общение – взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Когда 2 человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают друг друга. Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, т.е. выступает как субъект. Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе него как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнёр им ответит, и рассчитывают на его отзыв. Общение может тесно переплетаться с другой деятельностью общающихся партнёров. Общение выполняет многообразные функции. Среди них выделяют: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, эмоциональное самовыражение и познание людьми друг друга.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленные на создание благоприятного психологического климата, а т.ж. на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися (А.А.Леонтьев).

Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектива. По началу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.

В настоящее время можно обнаружить довольно большое разнообразие представлений о природе стиля педагогического общения. Рядом авторов усматривается его родство с индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А.Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего помимо этого, ещё стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Рассмотри некоторые представления о стиле педагогического общения более подробно. Наиболее обстоятельно он анализируется в рамках концепции интегральной индивидуальности. Итоги его исследования представителями данного направления состоят в следующем. Индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как системное образование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован разнообразными свойствами индивида.

Индивидуальный стиль педагогического общения (как стиль общения вообще и стиль деятельности) выполняет системообразующую функцию, оказывая влияние на характер связей разноуровневых свойств индивидуальности, опосредует связи свойств различных уровней, в результате чего создаётся новая, более гармоничная система индивидуальных свойств.

А.Г.Исманиловой, например индивидуальный стиль педагогического общения трактуется как сложная многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень – действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий – операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные).

В структуру педагогического общения и другими авторами включаются:

1) цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные); при этом указываются, что в них выражаются отношения педагога к учащимся;

2) система приемов и операций, с помощью которых реализуются эти цели – лингвистические особенности общения – выразительные средства. На сегодняшний день выделены несколько групп операций педагогического общения: организационные (указание, требование, совет и т.д.), оценочные (одобрение, порицание, похвала и т.д.), эмоционально-коммуникативные (ирония, насмешка и т.д.), фактические (широта-узость круга общения, скорость установления контакта и др.), фасцинирующие (тон речи, использование простых или сложных форм высказываний и т.п.), перцептивные операции, к которым педагог прибегает при восприятии психического состояния учеников в результате своего воздействия на них. Система взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом приемов и операций общения учителя с учащимися, будучи относительно устойчивым образованием, одновременно характеризуется гибкостью и динамичностью.

Д.Б.Оборина считает, что индивидуальный стиль педагогического общения – есть по сути поведенческий компонент установки на ученика, находящий свое непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находится в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным); К.В.Митрофанов считает, что первичной основой индивидуального стиля педагогического общения является самоопределение в профессиональном пространстве педагогических смыслов и осознания своего места в профессиональном сообществе.

С.Л.Братченко и С.А.Рябченко при анализе стиля педагогического общения используют понятия «направленность в общении». Оно определяется как «совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения».

Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения делают авторы, использовавшие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» как синонимичный стилю общения. Так, в частности, по мнению В.А. Горяниной, стиль взаимодействия – это «устойчивая личностная характеристика, соответствующая групповым стандартам общения, детерминированный способ взаимосвязи или контакта участвующих в общении субъектов».

Стиль педагогического общения есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения.

Попытка выделить и описать стили педагогического общения было сделано гораздо больше, чем попыток классифицировать стили педагогического общения. Можно выделить, по крайней мере, два подхода к классификации стилей педагогического общения. В рамках первого из них за основание классификации берется одна (наиболее важная сточки зрения автора) сторона общения: стиль общения, стиль руководства, стиль коммуникативного поведения и другие (А.А.Бодалев, Л.И.Криволап, Я.Л.Коломинский, Н.А. Березовин, В.В.Латынов, А.В. Мудрик, Н.Ф.Маслова, А.А.Русалинова, Е.В.Субботский). В рамках второго – основанием классификации стилей общения выступает сочетание внешних признаков и внутриличностных оснований общения (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, В.А.Горянина, О.В.Дашкевич), или сочетание личностного, ситуативного и поведенческого аспектов общения (И.Л.Руденко, И.Э.Стрелкова), или понимание стиля как системного многоуровнего образования (И.А.Исмагилова).

В свете современных тенденций изучения стиля стиль педагогического общения должен рассматриваться как часть стилевой сферы личности, как психологическое образование, имеющее в структуре личности свои специфические функции. Стиль педагогического общения – социально-психологическое по своему происхождению и сфере проявления образование личности как субъекта общения.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процесс педагогического общения учитель (воспитатель) прямо или косвенно осуществляет свои обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К.Левин провел, изучая особенности руководства группы дошкольников взрослым наставником.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп, занимавшихся одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было то, что преподаватели существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой, кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой 6 недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т.д. Подобная процедура – последовательное распределение групп между разными преподавателями – существенно повышала корректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т.п.

Рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя с учащимися, как это было зафиксировано в эксперименте К.Левина.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать и т.д. Задания и способы их выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в Социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жестокого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К.Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учащихся развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверчивость в личных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.

При авторитарном стиле между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним.

При демократическом стиле учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются между собой в личностно отношении. Качество и оригинальность выполняемой работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследователями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А.Бодалев,1983г.). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства.