Деятельность по коррекции дезадаптивного поведения акцентуированных подростков включает проектирование, реализацию и анализ результатов педагогических воспитательных воздействий

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

С ЦЕЛЬЮ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Наличие акцентуированности характера является существенным препятствием в реализации целей развития личности школьников, поэтому коррекция дезадаптивного поведения акцентуированных подростков выступает одной из задач педагогический деятельности в процессе воспитания.

Под воспитанием будем понимать процесс взаимодействия воспитателей (родители, педагоги, психолог, социальные работники) и воспитанников, в ходе которого вырабатываются личностно и социально значимые нормы поведения и качества личности.

С позиций социальных требований целью воспитания является формирование компетентной личности, готовой к самореализации в основных сферах жизнедеятельности (познавательной, профессиональной, семейной, духовно-культурной, общественной) в изменяющихся социально-экономических условиях на основе физического, психического, нравственного и интеллектуального ее развития.

Целью воспитания общественной по содержанию и психологической по форме является актуализация потребности личности в жизненном саморазвитии, овладении социально адекватными способами самореализации.

Как важнейший компонент педагогической деятельности целью воспитания выступает создание и изменение социально-педагогических условий, при которых стимулируются позитивные и тормозятся негативные процессы развития и саморазвития личности.

Коррекция дезадаптивного поведения акцентуированных подростков в системе воспитания личности предполагает создание педагогом таких психолого-педагогических, социальных условий, при которых происходило бы торможение негативных проявлений акцентуированности и изменение поведения подростков в сторону – его адекватности.

Деятельность по коррекции дезадаптивного поведения акцентуированных подростков включает проектирование, реализацию и анализ результатов педагогических воспитательных воздействий.

1. Проектирование процесса воспитательных воздействий в отношении акцентуированных подростков:

1. Получение и анализ необходимой информации – начальный этап коррекционной работы педагога. Реализация этой задачи предполагает:

а) наличие необходимых и достаточных знаний педагога по данной проблеме;

б) получение информации со стороны психолога о результатах диагностического обследования типа акцентуаций подростков, их установочного поля, психоэмоционального состояния, интересов, сильных сторон и психологических проблем;

в) психолого-педагогическую диагностику личностных интересов (прил. 1), положение подростков в системе межличностных отношений в классном коллективе (социометрия), потребностей в отношении различных видов деятельности;

г) определение совместно с психологом видов деятельности, в которых актуализируются позитивные и негативные установки подростка;

д) получение педагогом рекомендаций психолога относительно коррекционной работы с отдельными учащимися и группами.

2. Следующим этапом проектирования является прогнозирование  предстоящей деятельности, который включает:

а) определение целей и задач коррекционной работы на отдельных промежутках времени;

б) выработку принципов организации воспитательных воздействий, которые наряду с общими принципами воспитания включают и специфические принципы коррекционной работы;

в) поведение диагностики и анализа социально-психологических, педагогических условий, при которых процесс коррекции будет осуществляться наиболее эффективно, в том числе:

условий семейного воспитания и возможности взаимодействия с родителями школьника;

характер и степень влияния на учащегося его социального окружения;

 

Обучение - полноценное усвоение знаний, умений, способов поведения и деятельности возможно при условии сформированности потребности в получении знаний, овладении способами активизации в их приобретении. Поэтому использование этого способа в коррекционной работе педагога предполагает активизацию потребности в личностном самосовершенствовании ("тебе будет лучше", "ты будешь любим, уважаем другими") и обучение способам самореализации, самоорганизации и самореабилитации подростков.

Методы воспитания как способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач развития личности, в научной литературе разделяются на методы убеждения, побуждения, приучения, которые в реальной воспитательной деятельности используются комплексно, в тесной взаимосвязи: методы убеждения (беседа, лекция, диспут, рассказ-размышление, разъяснение, дискуссия, обсуждение собственного опыта и опыта других людей, убеждение на собственном опыте, пример) развивают познавательно-мировоззренческую сторону личности, формируют взгляды, убеждения, идеалы; методы побуждения (увлечение перспективой, красивым в окружающей жизни, добрым делом; поощрение, доверие, обращение к ребенку за помощью, стимулирование позитивных проявлений), с их помощью у подростка создается и укрепляется необходимый эмоционально-волевой фон, настрой в деятельности и общении; методы приучения (оптимальность режима жизнедеятельности, общественные поручения, игра, приобщение к традициям, соревнование, поощрение позитивных поступков, упражнение, формирование общественного мнения, педагогическое требование, приказание, наказание) – это методы организации деятельности подростков, формирование их опыта общественного поведения, развития действенно-практической стороны личности.

Приведем некоторые приемы, используемые во взаимодействии с акцентуированными подростками:

Активизация сокровенных чувств ребенка – прием, дающий возможность пробудить стремление у ребенка к хорошим поступкам через создание незаметно для ученика обстоятельств, которые вызывают звучание глубоко скрытых чувств и на их основе воспитываются благородные стремления.

Взрыв как прием педагогического воздействия требует создания обстановки, в которой у учащихся возникли бы новые, сильные чувства, затрагивались ведущие качества, связанные с жизненными интересами, перспективами, отношениями в семье и коллективе.

Возбуждение тревоги о предстоящем наказании – когда педагог своими действиями или словами дает понять ученику, что о его проступке он знает, но не проявляет немедленно реакции, а обещает поговорить спустя некоторое время. Это дает возможность заставить учащегося задуматься над моральной стороной своего поведения, испытать чувство тревоги от неизвестности наказания, заставить раскаяться, дать оценку своего поступка, попросить прощения.

Доверие – сущность этого приема педагогического воздействия состоит в том, что ученику поручается выполнить определенное ответственное поручение в целях развития у него определенных чувств и волевых качеств.

Ирония – добродушное высмеивание провинившегося без оскорбления его личности. Виды иронии: необычное наказание, когда провинившегося заставляют несколько раз совершать свое озорное действие; мнимое одобрение, когда учитель, видя озорной поступок, начинает подыгрывать ученику; незаслуженное поощрение, когда учитель не наказывает ученика за неблаговидный проступок, а представляет ему какие-либо льготы, которых лишены другие, что заставляет ученика стремиться избежать такого "поощрения", т.к. он попадает в смешное положение; приказание учиться у младших; разыгрывание фарса, где главный герой – провинившийся (прогульщика встречаю гостеприимно); имитирование – шарж на провинившегося; карикатура в школьной стенной печати.

Ласковый упрек – применяется тогда, когда проступок учащегося случаен и не злостный, когда разговор ведется в дружелюбном тоне, подчеркивают положительные стороны ребенка, мягко указывая на его просчет.

Мнимое безразличие – когда учитель, проявив выдержку, находчивость решительность, вместо ожидаемой учащимися растерянности и нервозности, возмущения их шалостью делает вид что ничего не замечает, создает в классе рабочую обстановку вовлекая школьников в текущую работу.

Мнимое недоверие – это прием используется в отношении учащихся, которые хотя и понимают, но в силу слабости воли не могут взять себя в руки и исправить свое поведение. В этом случае учитель задевает самолюбие ученика, выражает сомнение в его способности справиться с проблемой, заостряет внимание коллектива на его неумении владеть собой.

Моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы – прием, особенно необходимый в подходе к робким, застенчивым, замкнутым детям. Используя этот прием, учитель относится к ученику доброжелательно, терпеливо, мобилизует и активизирует его творческие силы, создает такую педагогическую ситуацию), в которой ученик проявить себя наилучшим образом.

Наказание как прием педагогического воздействия должно вызывать сожаление о своем проступке и намерение не повторять подобного. Виды наказания: наказание-упражнение путем неоднократного повторения, дополнительного задания способствует организации правильного поведения; наказание-ограничение, когда ребенка лишают какого-либо удовольствия (участия в экскурсии, любимое занятие) до выполнения обязательств, требований взрослых; наказание-условность, когда ребенок испытывает переживания лишь потому, что считается наказанным; наказание-осуждение – словесное выражение неудовольствия по поводу недостойного поведения, исходящее от значимого для ребенка лица; наказание-изменение отношения, выражающееся в изменении тона учителя, суровом жесте, невидящем взгляде.

Намек – в определенных случаях воспитатель не наказывает провинившегося, а делает вид что ничего не произошло, но при этом:

ученик видит поступки других (учителя, одноклассников), прямо противоположные своему собственному;

учитель рассказывает о хорошем поступке в присутствии всех детей, в том числе и провинившегося;

в коллективе обсуждается аналогичный поступок и справедливо подвергается осуждению.

Нравственное упражнение – его суть состоит в организации обстоятельств, требующих от ученика правильных поступков, рассчитанных на развитие определенных черт характера или других нравственных качеств. Иначе, учитель "заставляет" ученика совершать ряд поступков, которые своим содержанием требуют, чтобы ребенок проявил именно эту черту характера.

Обходное движение – этот прием применяется в том случае, когда воспитанник вошел в коллектив, стал исправляться, но не может еще целиком избавиться от отрицательного поведения. В этом случае педагог берет под свою защиту ученика от справедливых обвинений коллектива, взрослый, показывая ему, что он знает о проступке и хочет помочь провинившемуся.

Опосредование – когда учитель достигает желаемых изменений в поведении ученика не прямым указанием как себя вести, а посредством какого-либо промежуточного звена, например, посредством условия, выполнив которое, ученик получит возможность удовлетворить свои потребности, интересы, желания.

Параллельное педагогическое действие – косвенное воздействие на ученика через посредство коллектива, когда осуждение или наказание адресуется в целом коллективу или группе.

Проявление возмущения – прием, рассчитывающий затронуть какие-то благородные чувства ребенка, вызвать тем самым стыд и желание исправиться под влиянием страстной речи воспитателя (мимики, жестов), проявления возмущения, негодования, гнева, вызванного поступком ребенка.

Пробуждение гуманных чувств – этот прием состоит в создании условий, при которых дети сами могли бы найти и увидеть в окружающей жизни людей, нуждающихся в их помощи, не пройти равнодушно мимо, оказали бы помощь и получили бы таким образом удовлетворение от совершенного хорошего поступка.

Проявление огорчения – учитель, обнаружив тот или иной проступок, нарушение дисциплины, выражает свое искреннее огорчение, передаваемое и содержанием слов, и мимикой, и интонацией, которое должно вызвать стыд, неловкость, желание исправиться.

Развенчание – в присутствии товарищей подчеркиваются достоинства других, указывается на недостатки провинившегося.

Фланговый подход – когда воспитатель, обнаружив негативный поступок ученика, не всегда осуждает и наказывает его, а умело затрагивая чувства ребенка, активизирует их и побуждает ребенка к позитивному поступку.

В. Умение создавать педагогом благоприятные для достижения успеха (получения опыта личных достижений) условий в познавательной деятельности подростка на уроке, которые включают:

а) условия ответа подростком домашнего задания (письменный, устный, без дополнительной подготовки или при наличии подготовки, программированный ответ и др.);

б) подбор и сложность предлагаемых заданий, последовательность их подачи (от простого к сложным или начиная со сложных заданий; целым блоком или по частям);

в) организацию самостоятельной и групповой работы на уроке, включающей возможность соревнования (с более сильными или слабым одноклассниками, или с учащимися одинаковых возможностей с подростком, или соревнование с самим собой по принципу "сегодня лучше, чем вчера");

г) оценивание результатов учебной деятельности (с особым акцентом на позитивных или негативных результатах, с подробным или кратким разбором ответов, результатов работы).

Г. Владение воспитателем многообразием форм организации различных видов деятельности в сфере интересов подростков как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Д. Овладение воспитателем технологиями организации и проведении предложенных форм и моделей воспитательной работы.

Рассмотрим одну из таких технологий в методике коммунарского воспитания по авторской концепции И.П. Иванова.

Несомненным достоинством данной технологии является организация коллективных дел через деятельность небольших микроколлективов (5–7 человек). Ребенок, включенный в такой микроколлектив, получает возможность, "вынужден" участвовать в воспитательном мероприятии на всех этапах его подготовки и проведения.

I этап – предварительная работа коллектива (учащихся, их родителей, воспитателей) – состоит в выборе предстоящих творческих дел с учетом интересов и пожеланий школьников;

II этап – коллективное планирование воспитательного мероприятия, где учащиеся через включенность в микроколлектив:

участвуют в конкурсе на лучшее предложение к плану, на лучший проект предстоящего дела;

отвечают на вопросы анкеты, интервью "Что бы ты хотел сделать?", "Хотел бы ты выступить организатором этого дела?", "Кому бы ты предложил проведение этого дела?" и др.;

участвует в разведке дел и друзей – предварительная работа коллектива, в ходе которой определяются объекты приложения сил учащихся, люди, которым нужна помощь;

выступают с предложениями к плану, вначале обсуждения план мероприятия в микроколлективе, а затем в ходе общего обсуждения (разговора) всего коллектива, где и отбираются самые удачные и интересные предложения микроколлектива в план предстоящей деятельности.

III этап – подготовка предстоящего творческого дела. Подготовка осуществляется также по микроколлективам, каждый из которых имеет свой участок работы, свое задание. Руководит подготовкой дела избранный из представителей микроколлективов Совет. Организаторы (члены Совета дела) руководят деятельностью коллектива в целом, координирует работу микроколлективов.

IV этап – проведение коллективного творческого дела – осуществляется в соответствии с планом (сценарием) проведения мероприятия.

V этап – коллективное подведение итогов – обсуждение проведенного праздника, игры, конкурса и т.д. Анализируя итоги проведенного коллективного дела, учащиеся по микроколлективам отвечают на вопросы: "Что у нас получилось?", "Кого мы должны поблагодарить?", "Что не получилось и почему?" "Что нужно учесть на будущее?"

VI этап – организация последствия – внесение необходимых корректив, изменений в последующую деятельность коллектива, проведение аналогичных коллективных дел в младших классах, для родителей, учителей школы, с другими классными коллективами.

Е. Умение педагога включать подростка в различные виды деятельности в необходимой (с позиции типа его акцентуированности) роли, организуя социально-психологическую поддержку со стороны педагога, ученического коллектива:

а) через участие в деятельности органов ученического самоуправления (командир класса, ответственный за отдельные участки, направления работы классного коллектива, школьных органов самоуправления), выполнение учащимся коллективных или индивидуальных общественных поручений;

б) через участие в подготовке и проведении творческих дел в качестве исполнителя, организатора.

Выбор индивидуальной роли в коллективном творческом деле определяется, с одной стороны, задачами создания привычных условий деятельности, соответствующих типу акцентуации характера, с другой, – постепенного включения в деятельность, которая ранее вызывала затруднения и дискомфорт, но благодаря специально смоделированным условиям, тщательной подготовке и поддержке педагога и учащихся успешную в конкретном деле.

В качестве приема рассмотрим проведение заседания дискуссионного клуба в 10 классе художественно-графического профиля Криворожской областной педагогической гимназии.

Тема заседания дискуссионного клуба – "Демократия нашей жизни" была выбрана участниками клуба (учащимися класса) из нескольких предложенных педагогом тем в процессе их обсуждения по микрогруппам. Затем учащиеся в течение некоторого времени по группам обсудили и предложили для рассмотрения несколько вопросов по теме дискуссии. Наиболее интересные, неоднозначные вопросы (после их обсуждения всеми ребятами класса), из числа предложенных микрогруппами, были вынесен для обсуждения.

Для ведения дискуссии учитель предложил выбрать группу школьников, у которых по результатам диагностирования были выявлены гипертимный или демонстративный типы акцентуаций. На роль секретарей пресс-центра педагог предложил подростков сенситивного, тревожно-педантичного, астено-невротического типа акцентуаций. Возбудимому подростку досталась роль "хранителя времени". Кроме этого, нескольким ребятам (интровертированного, тревожно-педантичного, сенситивного типа акцентуаций), у которых была ярко выражена способность к карикатурной графике, учитель предложил отразить наиболее яркие моменты дискуссии в рисунках, карикатурах.

Такое распределение ролей совершенно правомерно создавало условия коррекции некоторых негативных проявлений акцентуированности. В качестве ведущих клуба "гипертимы", "демонстранты" получили возможность реализовать свою активность, "актерские" качества, проявить свои коммуникативные способности, с одной стороны, с другой, – открытый и принципиальный разговор, обмен мнениями способствовал коррекции своего поведения подростками в сторону его большей адекватности. Выполняя роли секретарей пресс-центра и занимаясь привычной деятельностью – фиксацией наиболее ценных положений дискуссии, вместе с тем подростки сенситивного, астено-невротического, тревожно-педантичного типа акцентуаций получили возможность публичного выступления при подведении итогов заседания клуба. В свою очередь, "возбудимый", ощущая свою значимость как хранителя времени, поставлен был в ситуацию, требующую управления своими реакциями в соответствии с выполняемой им ролью. "Художники", "шаржисты" (подростки с интровертированным, тревожно-педантичным, сенситивным типом акцентуации) были включены в привычную для них деятельность в качестве наблюдателей, аналитиков и получили возможность общественного признания через оценку результатов их деятельности (рисунки, карикатуры, шаржи).

Обсуждение проведенного заседания клуба показало высокую степень удовлетворенности личным участием в работе клуба прежде всего подростков с акцентуациями характера.

4. Рекомендации по коррекции акцентуированности характера у подростков в урочной и внеурочной деятельности

Практические рекомендации изложены в виде таблиц и являются квинтэссенцией данного издания, их цель – актуализация всего содержания диагностической и коррекционной работы с акцентуированными подростками в системе целостного воспитательного процесса.

Содержание таблиц позволит педагогу актуализировать необходимую информацию о подростке с определенным типом акцентуации, составить прогноз его поведения и деятельности в определенных ситуациях, смоделировать диагностическую и коррекционную процедуру.

На основании разработанной модели педагог сможет включить подростка в деятельность, позволяющую активизировать позитивные черты его характера и адаптивные стереотипы его поведения, а также осуществлять торможение негативных проявлений, специфических для определенных акцентуаций.

 

Таблица 1