Из истории развития игры

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала  Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «… игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра – для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать.

Призыв четко различать игру как форму педагогического процесса и как деятельность имеет более чем полувековую историю. Еще в 1953 г. З.В. Мануйленко писала, что нельзя смешивать игровые приемы, используемые на занятиях, с игрой как особым видом деятельности ребенка.

Спустя десятилетие на это же обращала особое внимание А.П. Усова. Педагогам хорошо известно, что именно она занималась исследованием игры как формы организации жизни и деятельности детей. Разрабатывая это направление, она особо подчеркивала следующее: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем в виду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем даже в учебной педагогической литературе игру в ее педагогическом значении часто смешивают с игрой как возрастным проявлением ребенка. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам»

Итак, в условиях работы дошкольной образовательной организации игра может выступать в трех ипостасях:

* игра как деятельность, мотив игры заключается в ней самой (А.Н. Леонтьев). В условиях педагогического процесса такая игра представлена самодеятельными играми, в результате которых формируются основные возрастные новообразования.

Педагогу следует иметь в виду, что игра как ведущая деятельность может проявляться в самых неожиданных формах. Когда нам кажется, что ребенок молча сидит и скучает, медленно идет, неправильно ест и т.п., мы можем столкнуться с тем, что на самом деле он мысленно проигрывает какой-то сюжет, аккуратно пробирается через пропасть, вылавливает «бревна» или «рыб» в тарелке молочного супа. Это может быть не только сюжетная игра, но и игра-экспериментирование.

Предлагая ребенку самые разнообразные игры, взрослый обычно ориентирован на ее обучающий эффект, для ребенка же игра самоценна вне зависимости от ее «полезности»;

*   игра как форма организации образовательного процесса.

Содержание игр данного типа определяется взрослым в соответствии с теми или иными образовательными задачами. В условиях педагогического процесса они представлены различного рода обучающими играми, а также организацией занятий в игровой форме. Их функция связана с обогащением представлений детей, закреплением освоенных способов действий и пр. Наиболее ценны здесь те игры, которые интересны детям, в которые они с удовольствием впоследствии играют самостоятельно, без предложений со стороны взрослого;

* игра как форма организации жизни детей.

Содержание этих игр может отчасти отбираться или направляться взрослым в соответствии с теми или иными воспитательными задачами, но только в той мере, в какой эти задачи будут созвучны потребностям самих детей.

В условиях педагогического процесса игра как форма организации жизни детей представлена большей частью коллективными сюжетно-ролевыми играми, играми с правилами и др. Их функция связана с социализацией детей: практическим освоением правил и норм, формированием в процессе этих игр детского коллектива («играющего детского сообщества»). Однако следует подчеркнуть, что понятия «социализация детей», «формирование играющего детского сообщества» нужно понимать в самом широком смысле этих слов. Предполагается, что ребенок живет в пространстве игры. Данная форма организации жизни детей есть организация пространства радости, веселья, эмоциональной насыщенности, активности, инициативности и свободы. Только тогда она становится собственной деятельностью ребенка и даст в итоге ожидаемый развивающий эффект.

Данное разделение хорошо показывает, что большая часть игр может выступать сразу в нескольких ипостасях и даже во всех. Это наиболее ценные игры в педагогическом и психологическом аспекте. Следовательно, организация жизни детей в детском саду должна включать все перечисленные формы.

Используя термины А.В. Запорожца, можно сказать, что игра как ведущая деятельность реализует развитие ребенка по онтогенетической линии, обеспечивая естественный переход к следующему психологическому возрасту, в то время как использование игры как педагогической формы позволяет реализовать только наращивание по функциональной линии.

Превалирование функционального развития над возрастным, онтогенетическим, возможно, смотрится и более эффектно, однако это тупиковый путь, который вместо обеспечения развития может даже блокировать его.

Ребенок должен развиваться в деятельности, но для этого и сама деятельность должна иметь возможность развиваться, а не использоваться «по частям» исключительно в инструментальных целях.