Теория и методология педагогической психологии. История ее отдельных направлений

Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — по­граничная, комплексная область знания, которая «... заняла оп­ределенное место между психологией и педагогикой, стала сфе­рой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением ста­туса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспи­тания, психологии учителя.

Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая психоло­гия изучает прежде всего процесс учения, его структуру, ха­рактеристики, закономерности протекания; возрастные и ин­дивидуальные особенности учения, условия, дающие наиболь­ший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».

Педагогическая психология «изучает закономерности овла­дения знаниями, умениями и навыками, исследует индивиду­альные различия в этих процессах... закономерности формиро­вания у школьников творческого активного мышления... изме­нения в психике, т. е. формирование психических новообра­зований» (В.А. Крутецкий),

Структура педагогической психологии включает (И.А. Зим­няя):

1) психологию образовательной деятельности (как единства учеб­ной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучаю­щегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обуча­ющего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учите­ля, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и обще­ния.

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионально­го образования.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опы­та человеком, закономерности интеллектуального и личностно­го развития ребенка как субъекта учебной деятельности, орга­низуемой и управляемой педагогом в разных условиях образо­вательного процесса (И.А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

— изучение сущности и закономерностей развития и формиро­вания личности и их влияние на воспитание;

—определение целей воспитания;

—— разработка содержания воспитания;

— исследование и разработка методов воспитания.

Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспе­чивающие развитие человека.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономер­ности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает тео­рии и технологии воспитания, определяет его принципы, содер­жание, формы и методы.

Психология выявляет индивидуальные возрастные особен­ности и закономерности развития и поведения людей, что слу­жит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Отечественная педагогическая психология изучает психоло­гические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Ла­зарев и др.), управление процессом освоения обобщенных спосо­бов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную моти­вацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-пси­хологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонть-es, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педаго­гическая психология изучает психологические вопросы управ­ления, исследует процессы обучения, формирования познаватель­ных процессов, теоретического мышления, способностей.

Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя):

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и вос­питывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обуча­ющимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочиванкя) в индивидуальном сознании обучае­мого и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и лич­ностного развития обучаемого и формамя, методами обучаю­щего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, актив­ные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога;

— определение фактов, механизмов, закономерностей развива­ющего обучения, в частности, развития научного, теоретиче­ского мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельно­сти на основе процесса решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стан­дартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совершенство­вания образовательного процесса на всех уровнях образователь­ной системы.

Можно выделить три этапа становления педагогической пси­хологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходи­мостью психологизировать педагогику». Этот период представ­лен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592—1670 гг.), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790-1866 гг.), К.Д. Ушинско-го (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Если в ди­дактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона об­разовательного процесса разработана еще недостаточно, то, на­чиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психо­логии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция разви­тия человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспита­ния и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фунда­ментального анализа трудов великих дидактов, а также пред­ставителей «экспериментальной дидактики», разработки пси­хологического подхода к рассмотрению образовательного про­цесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и раз­витие способностей». Существенен вклад в зарождение педаго­гической психологии С.Т. Шацкого (1878—1934 гг.), разработав­шего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX ве­ка — этап оформления педагогической психологии е самостоя­тельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных пси­хологов и педагогов создавали базис педагогической психоло­гии: это работы А.П. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Баллона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует кни­гу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характе­ризуется формированием особого психолого-педагогического на­правления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мей­ман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комп­лексно на основе совокупности психофизиологических, анато­мических, психологических и социологических измерений оп­ределялись особенности поведения ребенка в целях диагности­ки его развития. Широкое распространение школьных психоло­гических лабораторий, экспериментально-педагогических про­грамм и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период.

Третий этап развития педагогической психологии характе­ризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею програм­мированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулиро­вал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблем­ного обучения. В 60—70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного форми­рования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Кон­цепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей лич­ности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способнос­тей и личности учащихся. Современные достижения педагоги­ческой психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX ве­ка представляет особый интерес.

В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сло­жились определенные предпосылки прогрессирующего разви­тия исследований личности учащегося. В качестве основного фак­тора, инициировавшего необходимость изучения личности ре­бенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к аль­тернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка