Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь Организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития.
Согласно представлениям Л. С. Выготского элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, а высшие, специфически человеческие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых — опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков).
Этапы развития речи:
|
|
1.возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.
Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя»)
2. формирование внутренней речи путем интериоризации как средства мышления и способа внутреннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.
Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения з аимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации (запечатления) превращаются в умственные действия.
В младшем школьном возрасте, когда продолжается общее развитие ребенка, одной из важнейших задач коррекционной работы является нормализация взаимосвязи речи и деятельности.
Сначала необходимо сформировать психологические предпосылки успешного овладения регулирующей функцией речи, поэтому коррекционное обучение предполагает работу не только по речевому развитию детей, но и по активизации восприятия, памяти, мышления. В связи с этим на начальных этапах обучения опора ведется на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в дальнейшем предусмотрен постепенный переход к словесно-логическому мышлению.
|
|
Другие направления коррекционной работы:
Развитие номинативной функции речи: обогащение и активизация словаря;
Формирование навыков понимания и воспроизведения словесной инструкции, ее перевода в самоинструкцию, т.е. в планирование стратегии решения задач;
Формирование умения выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать, сравнивать.
Регулирующая функция речи развивается в совместной деятельности со взрослым, во время проговаривания своих действий и постепенному переходу внешнего проговаривания во внутреннюю речь.
Формирование элементарных математических представлений у детей с нарушениями развития.
Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития моторных функций ребенка и развития сенсорной сферы, ориентировки в окружающем предметном пространстве, вербальных навыков, социального опыта.
Математические представления формируются на занятиях, которые проводит педагог. В процессе занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у детей с ОВЗ:
· страдают предпосылки интеллектуальной деятельности (память на линейный ряд, восприятие и осознание пространственных и временных отношений)
· отстают в развитии мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение)
· речь (не могут задавать вопросы и отвечать на них, аграмматизмы, бедность словаря, невозможность построения развернутых высказываний различной сложности).
· восприятие характеризуется замедленностью и фрагментарностью.
· страдают зрительное и слуховое внимание.
· недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной или двумя руками под контролем зрения (плохо рисуют, не замыкают линий, не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей).
Чтобы обеспечить детям разного уровня подготовленности равные стартовые условия, материал изучать лучше в следующем порядке:
· качественные признаки предметов (форма, величина, цвет);
· отношение групп предметов по размеру, выраженному определениями;
· отношение групп предметов по количеству, выраженному определениями;
· положение предметов в пространстве;
· временные отношения;
· определения и классификации множеств по качественным признакам;
· группировки однородных множеств по их численности;
· группировки по количественному признаку множеств, состоящих из предметов с разными качественными признаками.
Заметный вклад в развитие методики обучения математике дошкольников с нарушениями интеллекта внесла Л.Б.Баряева, проанализировав понятие «математического развития» детей с интеллектуальной недостаточностью и выделив этапы становления формирования элементарных математических представлений у дошкольников. Л.Б.Баряева представила возможные варианты обследования математического развития дошкольников с нарушением интеллекта, показав пути формирования данные представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием развивающей коррекционной среды, разнообразных игр и игровых упражнений.