Стратегия «Трехчастные дневники» (автор Черил Форбс)

Обучающиеся должны взаимодействовать не только с материа­лом, но и с преподавателем по поводу этого материала, чтобы их исследование, подстегнутое их природным любопытством, все же проходило под руководством мудрого наставника.

Дневник используется на протяжении всего года и полезен для ежедневной организации и фиксирования исследовательского про­цесса, предпринятого обучающимися. Три раздела дневника вы­полняют разные функции. В первом учащиеся записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую дискуссию. Для это­го раздела часто используется форма двойного дневника, т.е. уча­щиеся, проведя вертикальную линию, делят чистую страницу по­полам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой - свои к ним комментарии.

Второй раздел трехчастного дневника отводится для собственных размышлений учащихся и ассоциаций, которые возникают у них в связи с той или иной темой. Пусть фиксируют все, что, угод­но: свои мысли, выписки из прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров - все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку изучаемой темы. Позже записи из этого раз­дела послужат основой для написания творческих работ. Препода­ватель также ведет свой трехчастный дневник и время от времени зачитывает аудитории свои записи из второго раздела. Думая вслух, он демонстрирует обучающимся, что существует механизм, позволяющий вызвать у себя интерес к чему-то или найти идею, доста­точно мощную, чтобы вдохновить себя на дальнейшее исследование. Он, таким образом, поощряет обучающихся делать то же самое со своими дневниками: делиться содержанием второго раздела во время индивидуальных бесед с преподавателем, а также рас­спрашивать о нем своих одноклассников. Цель все та же - найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать возможность «проклюнуться» мысли.

Третий раздел дневника отводится для «писем к преподавате­лю». Не реже раза в месяц учащихся просят написать преподавате­лю письмо, в котором они комментируют занятия по данному пред­мету и свое в них участие, задают накопившиеся вопросы, призна­ются, что еще хотели бы узнать. Они описывают свой опыт изучения темы, т.е. отвечают на следующие вопросы:

Каковы были их мысли в начале изучения дисциплины?

Какие задачи они перед собой ставят?

В чем ощущают свой познавательный рост?

С какими трудностями встречаются?

Что могло бы им помочь?

Преподаватель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и отвечает на послания обучающихся письменно.

 

РАЗДЕЛ I
Фиксация идей или цитат: что произвело наибольшее впечат-ление?	Комментарий: что заставило меня обратить внимание на эту идею или записать именно эту цитату? Какие мысли это вызвало? Какой вопрос возник в связи с этим?
РАЗДЕЛ II
Мои собственные размышления по теме:
РАЗДЕЛ III
Письмо к преподавателю:

 

Свободное письменное задание

Можно предложить обучающимся за пять минут, не останавли­ваясь, записать все, что им приходит в голову по теме X. По исте­чении пяти минут (хорошая идея: объявите, что пять минут истек­ли, и дайте еще одну для завершения работы, поскольку интерес­ные мысли обыкновенно рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать написанное своему партнеру.

На этом этапе у учителя много возможностей. Допустим, предло­жить парам поделиться своими идеями со всем классом и создать си­туацию групповой мозговой атаки. Или предложить учащимся под­черкнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего уверены, и затем при чтении проверить: не рассеется ли их неуверен­ность, не прольется ли свет на то, что сейчас вызывает сомнения.

Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания

После чтения текста или общего обсуждения можно предложить обучающимся организовать свои мысли с помощью десятиминут­ного эссе (по методике свободного письма). Для этого преподаватель просит обучающихся в течение десяти минут писать, не останавливаясь, на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста.

Некоторые преподаватели письма утверждают, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланированном, продуманном письме остаются закрытыми. Итак, учащиеся пишут свободное эссе - непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: «Я не знаю, что писать дальше...». Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя.)

После свободного эссе многие учителя предлагают обучающимся - не каждый раз, а время от времени - просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

Пятиминутное эссе

После чтения текста или дискуссии можно предложить обучающимся организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого просим в течение 5 минут писать без остановки на конкретную тему, I выделить основные идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее. Для преподавателя это возможность получить обратную связь. Тогда мы задаем направление мысли вопросами:

1. Что узнали по новой теме?

2. Задайте вопрос, на которой так и не получили ответа.

Можно вид письменного задания применять в конце занятия, чтобы помочь обучающимся подытожить свои знания по изучае­мой теме и дать преподавателю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить сле­дующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Пре­подаватель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего занятия.

Расширенное эссе

Эссе - прозаичное сочинение небольшого объема и свободной композиции, трактующее ту или иную тему и представляющее по­пытку передать индивидуальные впечатления и соображения, так или иначе с ним связанные.

Эссе - метод обучения, предполагающий активность и креа­тивность учащегося в выполнении поставленной преподавателем задачи. Эссе позволяет включить учащегося в процесс самооцен­ки, рефлексии достигнутых результатов. Эссе, как правило, быва­ет посвящено какому-то спорному, дискуссионному положению, явлению, событию. Текст эссе является персонифицированным способом реагирования на заявленную проблему.

Таким образом, эссе - это реферативная работа, при выполне­нии которой на первый план выступает личное отношение автора к исследуемой проблеме. Обучающимся предлагается самостоя­тельно изучить и расширить предложенные литературные источ­ники, посвященные любой проблеме. Обучающемуся необходимо проанализировать материал, оперируя различными понятиями, тер­минами. Логика изложения материала должна отражать видение автором специфики исследуемой проблемы.

Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех частей, отвечающих следующим требованиям.

1. Краткое содержание, в котором определяется тема и предмет исследования или приводятся основные тезисы (это может быть один тезис); дается краткое описание структуры и логики развития материала; формулируются основные выводы.

2. Основная часть эссе. Эта часть содержит основные положения и аргументацию.

3. Заключение. Представляются результаты исследования и полу­ченные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе ис­следования

4. Библиография.

Рекомендуемый объем для расширенного эссе 4000-5000 слов.

Эссе как жанр отличается от реферативных работ. Л.Г. Антоно­ва определяет следующие признаки эссе:

- особый, оригинальный способ представления текста (обобщение или детализация; метаморфизация и субъектизация содержатель­ного плана), что оправдано осведомленностью автора и его лич­ной ориентированностью в вопросах темы высказывания;

- повышенная авторская модельность текста; «открытость» авто­ра, свобода в оценках и комментариях;

- использование прецедентных текстов, что обеспечивает выска­зыванию метасмысловой контекст;

- свободная, «текучая» форма записи, допускающая соединение различных жанровых вариантов (письма к самому себе, обра­щения к читателям и приглашения к соразмышению, публично­го покаяния, психологического этюда или критического разбо­ра и т.п.) в рамках одного высказывания;

- устность, разговорность письменного текста, что обеспечивает особую непринужденность, естественного тона рассуждения, не претендующего на определяющую трактовку предмета выска­зывания.

Оценивание эссе осуществляется в соответствии с критериями.

1. Краткое содержание - 10 % оценки, если: название выбрано адекватно теме; цель ясно определена: предмет исследования представляет интерес с точки зрения науки; установлена связь предмета исследования или выдвинутого тезиса с известными фактами и исследованиями; структура эссе и главные выводы ясно сформулированы.

2. Основная часть и заключение - 75 % оценки, если адекватные и уместные свидетельства - из первичных и вторичных источ­ников - в поддержку аргументации отобраны критически и впечатляюще; избранные доказательства, включая различные толкования вопроса там, где это необходимо, критически про­анализированы и оценены; аргументация стройна и высказыва­ется логично и последовательно; идеи выражены ясно; выводы соответствуют цели и подкреплены доказательствами.

3. Источники (библиография, примечания) - 15 % оценки, если адекватные, нужные источники определены и использованы эффективно в связи с текстом; ссылки и примечания сделаны и оформлены правильно.

Письменное интервью

Вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточ­но короткий промежуток времени провести письменную рефлек­сию с целью взаимообмена мнениями.

 

 

3. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ГЛАВНОЕ: 1. Технология организации самостоятельной работы в широком и узком смысле 2. Этапы технологии организации самостоятельной работы 3. Типы образовательного запроса. 4. Дидактические задачи самостоятельной работы 5. Классификация самостоятельной работы Признаки самостоятельной работы 6. Организационно-технические условия СРС 7. Педагогические условия результативности самостоятельной работы 8. Этапы выполнения самостоятельной работы

 

Профессиональное образование является одним из определяющих факторов, влияющих на профессиональное становление человека. Поэтому от качества предлагаемого высшего образования напрямую зависит успешность отдельного человека и в целом позитивное развитие всего общества. Одним из показателей успешности образования является самостоятельность студентов, которая необходима для принятия студентом самостоятельных суждений и действий в процессе преодоления учебных трудностей. Любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.

Понятие самостоятельной работы используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки зависят, прежде всего, от того, какое содержание вкладывается в слово «самостоятельный». В основном встречаются три значения этого понятия:

- учащийся должен выполнять работу сам, без непосредственного участия педагога;

- от учащегося требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале;

- выполнение работы строго не регламентировано, учащемуся предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

В настоящее время термин «самостоятельная работа студентов» не имеет статуса четко определенного научного понятия, он используется в педагогической литературе. Среди исследователей ведутся дискуссии по вопросу о сущности, формах, методах и других аспектах самостоятельной работы (А. Беляева, А.А. Вербицкий, В. Граф, Г.Н. Динец, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис; Н.Г. Лукинова, Г.М. Романцев и др;).

В.М. Рогозинский в своей работе «Азбука педагогического труда» характеризует самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность студентов, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата.

Мы будем рассматривать самостоятельную работу как специфическую форму (вид) учебной деятельности, характеризующуяся овладением знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени занятий, а также выбора форм удовлетворения познавательных потребностей и интересов.

Мы различаем технологию организации самостоятельной работы в широком и узком смысле. В широком смысле технология включа­ет описание этапов деятельности как педагога, так и обучающегося. В узком смысле это технология деятельности ученика. Учащийся самостоятельно (или с помощью педагога) выдвигает цель, задачи деятельности определяет способы и виды действий, самоконтроля, учета достижений и осуществляет коррекцию собственной деятель­ности на основе рефлексии.

Технология организации самостоятельной работы включает не­сколько этапов: подготовительный, этап целеполагания (осуществ­ляется совместное обучающимся), деятельностный - собственно этап осуществления самостоятельной работы обучающимся (опосредо­ванное руководство, осуществляемое на основе педагогической поддержки и консультирования), рефлексивный (осуществляется со­вместно с обучающимся), аналитический.

Графически технологию организацию самостоятельной работы в широком смысле можно представить следующим образом:

 

ПРЕПОДАВАНИЕ

УЧЕНИЕ

1. Подготовительный этап

2. Целеполагание

3. Консультирование

4. Рефлексивный этап

5. Аналитический этап

2. Целеполагание ученика

3. Деятельность

4. Оценивание деятельности

Согласование

Результат

Образовательный запрос

 

Первый этап - подготовительный, задачей этапа выступает моделирование и проектирование деятельности обучающегося и разработка методических и программных материалов для организации самостоятельной работы.