2020-05-25
3774
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»
Факультет психологии и педагогического образования
Кафедра специального (дефектологического) образования
КИРНОС АЛИНА СЕРГЕЕВНА
направление подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование
профиль «Олигофренопедагогика»
группа ЗС(Д)О -16
Курсовая работа
по специальным методикам преподавания
РАБОТА НАД ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТЬЮ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
| К защите допускаю: Канд. пед. наук, доцент кафедры С(Д)О Андрусёва И.В. | Научный руководитель: Преподаватель кафедры С(Д)О Якубова Ф.Р. |
Оценка: ___________________
Дата защиты: _______________
Симферополь, 2020 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...... | 3 |
| ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ……………………………………... | 5 |
| 1.1Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования……………………………............................ | 5 |
| 1.2 Определение понятия «орфографическая зоркость» в научно-методической литературе…………………………………….…………….. | 12 |
| Выводы по главе 1………………………………………………………...... | 19 |
| ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТЬЮ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………………………………………………... | 20 |
| 2.1Диагностика сформированности орфографической зоркости детей с умственной отсталостью…………………………………………………. | 20 |
| 2.2Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование орфографической зоркости учащихся с умственной отсталостью……………………………………………………………….. | 25 |
| Выводы по главе 2………………………………………………………...... | 36 |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………....... | 38 |
| СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………....... | 40 |
|
|
|
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка.
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку школьников является формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в специальных (коррекционных) школах вида известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Одной из причин невысокой орфографической грамотности умственно отсталых школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.
|
|
|
Нарушения речи умственно отсталых носят системный характер. У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются стойкими.
Методика обучения орфографии умственно отсталых школьников не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.
Актуальность этой темы заключается в том, что изучать родной язык для умственно отсталых детей всегда очень трудно. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности у них, во многом зависит их дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.
Изучением проблемы формирования орфографических навыков школьников с умственной отсталостью занимались А. К. Аксёнова, И. М. Бгажнокова, М. Ф. Гнездилов, С. Ю. Ильина и др.
Изучению методов формирования орфографической зоркости школьников с умственной отсталостью посвящены труды Е. Э. Грибанской, В. Г. Горецкого, П. С. Жедек, В. Ф. Иванова, М. Р. Львова, О. В. Сосновской, М. С. Селезнёва и др.
Цель исследования – теоретически изучить особенности работы над орфографической зоркостью детей с умственной отсталостью.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
1. Проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Рассмотреть подходы к определению понятия «орфографическая зоркость», исходя из анализа научно-методической литературы;
3. Охарактеризовать особенности диагностики орфографической зоркости учащихся с умственной отсталостью;
4. Обосновать методы и приемы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование орфографической зоркости учащихся с умственной отсталостью.
Объектом исследования является процесс формирования орфографической зоркости детей с умственной отсталостью.
Предметом исследования ‑ коррекционно-педагогическая работа над орфографической зоркостью детей с умственной отсталостью.
Методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Структура и объём курсовой работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем работы 40 страниц.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
Анализ общей и специальной психолого педагогической литературы показал внимание многих ученых к различным аспектам обучения орфографии в специальной (коррекционной) школе.
Перед тем как перейти к непосредственному анализу психолого-педагогических исследований, посвященных изучению формирования орфографической зоркости детей с умственной отсталостью, охарактеризуем патологическую группу детей, относящихся с умственно отсталым.
Термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, которые стали результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы; такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально - волевая сфера [5].
|
|
|
Д.Н. Исаев определяет психическое недоразвитие (умственную отсталость) как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких не прогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [15, c. 31].
На современном этапе реформирования специального образования в России принципиально меняются методические подходы к качеству усвоения умственно отсталыми школьниками родного языка. Сегодня школьное образование поднимается на новую ступень: формируются новые концепции обучения русского языка, создаются новые оригинальные методики овладения устной и письменной речью школьниками.
Д.М. Богоявленский отмечает, что грамотное письмо – это прежде всего навык, а не знание элементов грамматики [3, c. 34].
Значительное внимание в теории и практике обучения орфографии русского языка оказывают ученые-методисты М.В. Бардаш, Н.И. Бернацкий, А.М. Беляев, А.П. Блик, Н.С. Вашуленко, А.П. Грищенко, М.Я. Плющ, И.П. Ющук. В исследованиях авторов акцентируется внимание на орфоэпических, фонетических и словообразующих основах, которые раскрывают потенциальные возможности реализации структурных связей как предпосылки улучшения формирования орфографического навыка школьников.
Впервые в русской лингводидактике М.Р. Львовым были разработаны современные подходы и новейшие технологии в изучении правописного материала, которые направлены на формирование у школьников пунктуационных умений и навыков на основе сочетание синтаксиса с пунктуацией [19, c. 67].
В частности, Г.А. Мишина и Е.Н. Моргачева рекомендуют использовать для развития связной речи большую половину времени, запланированного для изучения учащимися определенной теоретической темы. Поиски эффективных путей формирования орфографического навыка привлекают внимание учителей и методистов. Эта проблема занимает важное место в общей методике и дидактике [20].
|
|
|
Медленное расширение словаря умственно отсталых учащихся связано с тем, что они, воспринимая высказывание, не замечают в нем незнакомых слов. Новое слово они часто уподобляют со значением другого, знакомого, близкого по звучанию. Если дети с нормальным психофизическим развитием могут догадаться о значении нового слова по контексту или поинтересоваться его значением у взрослых, то для умственно отсталых появление незнакомого слова может разрушить понимания всего сообщения.
По мнению Т.И. Кузьминой: «Речь обучающихся начальных классов с умственной отсталостью состоит из простых, нераспространенных, часто неполных и неправильно построенных предложений. Высказывания могут быть однословными и иметь синкретический характер – когда одним словом обозначается ситуация или событие. Их рассказы составляют цепочку с грамматически однозначных предложений. В связи с неумением дифференцировать субъект от действия, отделить от действия объект или работа дети пропускают главные члены предложения, не понимают вопросов до второстепенных членов предложения» [17, c. 29].
Учащиеся не умеют согласовывать слова в предложении, допускают синтаксические ошибки. Они не понимают и не умеют пользоваться синтаксическими отношениями между словами, которые выражаются с помощью падежных окончаний. Самым сложным для усвоения оказывается творительный падеж. Требует специального внимания и то, как дети-олигофрены пользуются такими грамматическими категориями, как род, число.
Орфография – общепринятая система правил написания слов. Русская орфография состоит из пяти основных разделов: передача буквами фонемного состава слов; употребление прописных и строчных букв; слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей; графические сокращения; перенос части слова с одной строки на другую [23].
Усвоение навыков письма учащимися вспомогательной школы изучали В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Г.Е. Левина, Д.И. Орлова, В.Г. Петрова. Значительные трудности формирования навыков письма объясняются, прежде всего, характерной для умственно отсталых учащихся недостаточностью фонематического анализа, которая затрудняет процесс разделения слов на части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков.
По мнению В.Г. Петрова: «Овладение письменной речью обеспечивает младших школьников с умственной отсталостью необходимым инструментарием для полноценной коммуникации и дальнейшего школьного обучения. На успешность овладения указанным видом деятельности влияет как уровень сформированности практического вещания, так и степень развития абстрактных и операционных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения)» [24, с. 60].
По данным Т.А. Ткаченко: «недоразвитие устной речи у детей с умственной отсталостью приводит к нарушениям в процессе овладения детьми программным материалом по предметам языкового цикла и отрицательно влияет на успешность формирования всего учебного процесса» [29, c. 14]
Распространенность орфографических ошибок в письменной речи учащихся специальных коррекционных школ составляет по данным Т.Б. Епифанцева до 80% и является актуальной проблемой, которая требует дальнейшего исследования и выявления особенностей процесса овладения нормами орфографии в школе [11, c. 55].
Многочисленные исследования свидетельствуют, что недоразвитие фонетической и морфологической системы языка приводит к возникновению устойчивых дисграфий, дислексий и дизорфографий.
По определению А.Н. Корнева «дизорфография – это полная, или частичная специфическая неспособность учащихся усваивать орфографические правила, в основе которой лежит недостаточная сформированность морфологического анализа, а также языковых обобщений» [18, c. 36].
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков является сложным, многооперационным, динамичным процессом. Успешность его протекания зависит от степени усвоения устной речи, действий и операций с языковыми единицами и сформированности многих психических функций.
Речь умственно отсталых младших школьников в целом развивается самостоятельно, исследователи отмечают несколько замедленные темпы формирования отдельных компонентов всех языковых систем в сравнении с периодизацией речевого развития в норме.
У названной категории детей могут быть нарушения звукопроизношения в пределах 2-5 звуков не преодолены или преодолены частично в дошкольный период. Младшие школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточный уровень сформированности разных видов языкового анализа сложных форм фонематического, слогового, а также анализа предложения на слова. Предпосылки для спонтанного овладения парадигматичной морфемной организацией являются недостаточно сформированными, фонемный образ морфем не упрочивается, дети не овладевают смысловым значением элементов слов и испытывают определенные трудности в морфологическом анализе [18].
Системы морфологического словообразования и словоизменения в целом сформированными, однако, наблюдаются ошибки в употреблении префиксов глаголов, обозначающих пространственные отношения, суффиксов существительных со значением единственности, уменьшено-ласковости, а также суффиксов прилагательных со значением вещественности и тому подобное. Наличествуют устойчивые ошибки при образовании малознакомых сложных слов. В указанной категории учащихся проявляется отставание в усвоении семантики языковых знаков и на лексическом уровне. Словарь характеризуется ограниченным объемом и сниженной актуализацией, отмечается недостаточная сформированность различных типов словесных значений и тому подобное.
Овладение письменной речью предполагает усвоение учащимися целого ряда действий и операций с языковыми знаками, не характерные устной речи. Кроме операций, обусловливающих техническую сторону процесса письма (формирования которой достаточно полно представлены в литературе), ребенку необходимо освоить сложные алгоритмы грамотного письма на основе определенных принципов орфографии. Орфографически грамотное письмо базируется на морфологическом принципе, в основе которого, по данным Д.Н. Богоявленского, М.Р. Львова лежит сформированность орфографической навыки, которая является совокупностью автоматизированных компонентов орфографических действий [3; 19].
«Орфографическое действие» – это произвольное, осознанное действие, которая имеет сложную структуру и соотносится с этапами умственных действий, выделенных и обоснованных П.Я. Гальпериным [8].
В современной логопедической литературе стойкие и специфические нарушения письма, возникающие в процессе усвоения орфографических знаний, умений и навыков и обусловлены недоразвитием как речевых, так и неречевых психических функций определяются как дизорфография [8].
Морфологический принцип предполагает сформированность орфографического навыка, который основывается на умениях выполнять орфографические действия. В процессе становления навыка происходит свертывание умственных операций, орфографические действия автоматизируются, и ребенок пишет по правилу, не осознавая самого правила.
Таким образом, структура орфографического навыка представлена совокупностью осознанных орфографических действий, в состав которых входят умение заметить орфограмму, определить ее тип, актуализировать правило написания, выполнить алгоритм согласно этому правилу и правильно писать орфограмму. Сформированность названных составляющих орфографического навыка предполагает определенный уровень владения фонетическими, морфологическими и лексическими обобщениями, а также действиями и операциями с языковыми знаками на непроизвольном и произвольном уровнях.
Многочисленные исследования Д.Б. Богоявленского, С.М. Жуйкова, Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой свидетельствуют о том, что орфографически грамотное письмо опирается на достаточный уровень сформированности ряда лингвистических понятий, операционных компонентов словесно-логического мышления, процессов абстракции, анализа и синтеза, сформированности предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля, а также продуктивной учебной деятельности, умение решать грамматико-орфографические задачи, что является необходимой предпосылкой овладения нормами грамотного письма.
Готовность детей к овладению морфологическим принципом письма предполагает сформированность операций, которые обусловливают овладение морфологическим строем языка.
А.К. Аксёнова выявила следующие причины нарушений письма у умственно отсталых школьников:
– нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи, вследствие чего учащиеся испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями в процессе чтения и письма;
– нарушение фонематического слуха, при котором учащиеся с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы;
– нарушение анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики;
– нарушение произношения приводит к нарушению восприятия звука и неверному переводу его в графему;
– неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы;
– отсутствие общей моторной координации действий ведёт к следующему: мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой [1].
Таким образом, на основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усеваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.
