2020-05-25
1914
В педагогической энциклопедии систематизация определяется как мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа.
К.Д. Ушинский, указывая на значение системного знания, использует образ кладовой и отмечает, что только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.
Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что основным недостатком умственного развития детей дошкольного возраста является отрывочность, фрагментарность знаний, неумение объединить их в целостную картину, связанную существенными связями и зависимостями.
На необходимость формирования у дошкольников системных знаний о природе указывают ученые Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др.
Системное знание предполагает опору на научные идеи и понятия и предусматривает иерархическое построение, которое может быть проиллюстрировано следующим образом. Представьте себе своеобразную перевернутую пирамиду, где каждое новое кольцо (знание) накладывается на нижележащее. Так, нижнее кольцо – первичное знание; затем идет кольцо пошире – расширенное и уточненное знание; дальше – углубленное знание; следующее – обобщенное и наверху – элементарное понятие о связях и отношениях. А стержень, на который нанизаны эти кольца-знания – это системообразующая связь – связь живого организма со средой обитания.
Иерархия обеспечивается не только содержанием знания, но и учетом возрастных познавательных возможностей: от наблюдения одного объекта к сравнению 2,3,4 объектов, целых групп, к классификации, и, наконец, к установлению существенных связей, т.е. к формированию элементарного понятия.
Итак, системное знание – это знание, которое исходит из основных идей и понятий изучаемой науки и строится по иерархическому принципу, где единичное знание постепенно расширяется, уточняется, углубляется за счет объединения с другими знаниями на основе системообразующих связей.
Проследим на исследовании Н.Н. Кондратьевой, как постепенно усложняется система знаний дошкольников. Разработанная Н.Н. Кондратьевой система знаний о живом организме объединена основной, фундаментальной системообразующей связью – связью живого организма с окружающей средой. Программа формирования системных знаний о живом организме для старших дошкольников состоит из 4 взаимосвязанных разделов, выстроенных иерархически.
1. Знание о целостности и существенных свойствах живого организма как целостного образования.
2. Знания о приспособленности живых организмов к среде обитания и ее сезонным изменениям.
3. Знания о росте и развитии живых организмов в условиях среды.
4. Знания о существовании живого организма в условиях экосистемы.
Каждый из разделов представляет собой относительно самостоятельную подсистему знаний. Содержание предыдущих разделов органично включается в содержание последующих, являясь их обязательным компонентом. В каждом последующем разделе программы предыдущий раздел получает свое дальнейшее развитие. Такое построение целостной системы знаний о живом организме обеспечивает постепенное углубление представлений детей о сущности живого путем конкретизации уже освоенных знаний и их дальнейшим обобщением.
В первом разделе «Знание о целостности и существенных свойствах живого организма как целостного образования» детям даются знания о внешнем виде и основных жизненных функциях конкретного живого организма: питание, дыхание, движение, понятие о целостности как условии жизнеспособности.
На основе знаний первого раздела во втором разделе «Знания о приспособленности живых организмов к среде обитания и ее сезонным изменениям» дети получают знания о приспособлении строения и жизнедеятельности к условиям определенной среды для удовлетворения основных потребностей, об изменении внешнего вида растений и животных по сезонам.
Третий раздел «Знания о росте и развитии живых организмов в условиях среды» предполагает рассмотрение последовательности изменения организма в процессе его роста и развития. Перед педагогом стоят задачи: показать развитие как рост и как появление новых органов; познакомить с некоторыми формами размножения живого (живорождение, размножение яйцами, с помощью икры у животных; семенами, черенками, отводками и др. у растений); показать цикличность развития, зависимость развития и роста от наличия соответствующих условий, от удовлетворения потребностей.
В четвертом разделе «Знания о существовании живого организма в условиях экосистемы» на основе знаний предыдущих разделов программы обобщаются представления детей о живом. Живым можно назвать только того, кто дышит и питается, двигается и чувствует. Живое существо живет, т.е. удовлетворяет свои потребности, растет, развивается, рождает себе подобных. Живое может существовать, если не повреждены его основные органы, не нарушена связь со средой обитания, если условия среды соответствуют его потребностям и возможностям приспособления. Основная задача педагога – дать детям знания о важности сохранения целостности экосистем как одного из условий жизни населяющих их живых существ.
В исследовании И.А. Хайдуровой представлена система знаний о взаимодействии растений с абиотическими и биотическими факторами природы. Представленная система предусматривает последовательные этапы формирования представлений старших дошкольников о потребностях растений в факторах внешней среды:
1 этап – формирование представлений о потребности растений в каждом факторе отдельно (вода, тепло, свет, питательная почва) и понимание детьми значимости всего комплекса условий;
2 этап – рассмотрение сезонных изменений и их влияния на жизнь растений;
3 этап – формирование знаний о дифференцированных потребностях растений в разных факторах в зависимости от цикла развития, вида растения;
4 этап – формирование представлений о средообразующем влиянии растений, о зависимостях в природных сообществах.
Для понимания особенностей формирования системных знаний рассмотрим также систему формирования знаний о приспособительных связях живых существ, предложенную С.Н. Николаевой [13].
При обучении дошкольников центральную приспособительную связь можно продемонстрировать на примере конкретных живых существ, сделав акцент на трех аспектах:
- особенности строения;
- способы функционирования;
- элементы среды, вступившие во взаимодействие с живым организмом.
В соответствии с системой С.Н. Николаевой дети в процессе обучения как бы переходят с этажа на этаж, постепенно расширяя, углубляя и систематизируя знания по названному направлению.
На первом этаже дети овладевают умением выделять особенности строения, поведения животных и свойств среды обитания. Здесь важно научить детей находить и называть отдельные части тела, определять их форму, относительные размеры, окраску. Для этого используют рассматривание изображений животных, их словесное описание, работу с моделями форм и размеров, составление загадок, проведение игр-соревнований на лучшее описание животного («похвалушки» и «жалобы» животных). Основным является вопрос «почему?» – выделяемый признак постоянно сравнивается со средой.
На втором этаже идет овладение умением соотносить особенности окраски животных с цветовыми свойствами среды обитания. Это умение формируется на примере рассмотрения маскировочной, предостерегающей и отличительной окраски животных. Здесь целесообразно использовать следующие приемы: моделирование (накладывание фигурок на фон), визуальное сопоставление, игра «Спрячь меня», решение логических ситуационных задач (см. Кондратенко О.И., Котырло Н.В., Ладывир С.В. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986) и др.
Приведем например логической ситуационной задачи «Сказка о жуках»:
«…На листьях одного куста встретились летом в лесу два жука: оранжевый и зеленый посмотрели они друг на другу и удивились. Оранжевый спросил у зеленого: "Ты, почему весь такой зеленый?" "Чтобы птицы не съели!" – "Вот чудак! Чтобы птицы не съели, надо быть таким, как я, оранжевым!" "Нет", – сказал зеленый жук. "Да", – сказал оранжевый. Долго спорили жуки, кто из них прав.
– А вы как думаете?
– Слушайте, что было дальше. Пока жуки спорили, их заметила птица и полетела к ним. Жуки увидели ее и …
– Что они сделали? Как вы думаете» [5].
На третьем этаже происходит усвоение умения соотносить особенности строения конечностей бегающих животных со свойствами субстрата – на примере зависимостей передвижения по твердому, вязкому, сыпучему грунту. С детьми осуществляется опытно-практическая работа по ознакомлению со свойствами грунтов: плотного (дерн), вязкого (глина), сыпучего (песок). Эти грунты соответствуют биотопам (лес, болото, пустыня). Для закрепления знаний детям может быть предложено решить логическую ситуационную задачу «Соревнование зверей»: «Задумали звери устроить соревнование, чтобы узнать, кто самый быстрый. И вот вышли на старт конь и тюлень. Как вы думаете, кто из них победит? А если соревнование будет проходить на льду?». В результате дети приходят к выводу, что животное быстрое и ловкое лишь в тех условиях, к которым привыкло, в которых живет, т.е. к определенным условиям среды обитания. После обсуждения этой ситуационной задачи можно предложить детям самостоятельно придумать пары соревнующихся животных.
На четвертом этаже дети овладевают умением соотносить особенности строения конечностей лазающих и роющих животных со свойствами субстрата. Данное умение формируется на примере зависимостей передвижения животных по деревьям и в толще грунта. Последовательность работы с детьм может быть следующей: опытно-практическая работа по определению твердости субстрата (дерева, камня, грунта) → сравнение строения белки и крота и особенностей их жилищ (логическая ситуационная задача «Обмен квартир») → эвристическая беседа (сможет ли белка взобраться на деревянный и бетонный столбы).
Формирование базовых экологических представлений и понятий является основой экологически целесообразного поведения в природе и дальнейшей природоохранной деятельности. Опираясь на системы знаний, предложенные Н.Н. Кондратьевой, И.А. Хайдуровой и С.Н. Николаевой, можно сделать вывод о возможности и целесообразности формирования у дошкольников представления о том, что животные и растения являются живыми организмами с присущими им потребностями, от удовлетворения которых зависят их рост, развитие, возможность размножения. В старшем дошкольном возрасте у детей формируются представления о связи живого организма со средой обитания, приспособлении животных к среде обитании, многообразии и уникальности, хрупкости и сложности жизни, охране природы и азбуке поведения в природе. На конкретных примерах могут быть рассмотрены такие сложные экологические понятия как экологический взрыв и природное равновесие, природные сообщества и цепи питания.
Рассмотрим приемы формирования определенных экологических понятий и представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Любое знание, заложенное в программу по экологическому образованию дошкольников, рассматривается через призму центральной связи – связи живого организма со средой обитания. В соответствии с возрастными возможностями детям доступно выделение разных связи. В дошкольном возрасте – более ярко выряженные, например, связи между средой обитания и внешним строением животного (обтекаемая форма тела и плавники у рыб). В младшем школьном возрасте – менее видимые, как например, между средой обитания и образом жизни (ночной образ жизни ежа).
Приведем примеры формирования представлений о приспособлении животных к среде обитания:
«Зайчик увидел белочку и говорит: "Ой, какая у тебя шубка красивая! Давай на время поменяемся, ты в моей шубке поживешь, а мне свою одолжишь". Белочка ему ответила: "Я могла бы тебе одолжить шубку, но мы тогда не сможем прожить". Ребята, а вы как думаете? Сможет ли зайчик прожить в шубке белочки, а она в его?»
«Каждый по-своему к зиме готовится. Прыгает белка непоседа. Собирает орехи, желуди, прячет их в дуплах, в древесных щелках. А если найдет на земле грибок, сорвет его и понесет сушить. Ей эта еда очень пригодится, когда настанет холодная зима. Целый день крутится белка, и все посматривает на своего соседа-ежа, который к осени стал ленивым, неповоротливым, мало бегает по лесу, не ловит мышей. Заберется в сухие листья да дремлет. "Что ты, еж, совсем разленился? – спрашивает белка. – Зимой есть нечего будет". Рассмеялся еж и что-то сказал белке. Да только я не расслышала. Что же он сказал белке? Как ежик готовится к зиме?»[5].
Понятия о многообразии и уникальности рассматриваются параллельно. Здесь важно так организовать учебный и воспитательный процессы, чтобы у детей сформировалось понимание ценности каждого живого существа, его неповторимости. Важно научить ребенка видеть в многообразии представителей флоры и фауны уникальность каждого животного и растения. Понимание уникальности живых существ позволяет ребенку проникнуться чувством личной ответственности за сохранение каждого вида на земле, чтобы в то время, когда его рука тянется за цветком, внутренний голос говорил: «Не рви! А вдруг это последний такой цветок на земле? Сохрани его для людей». С этой целью детей знакомят с Красной книгой, например, может быть проведен цикл бесед «Как ландыш и белый мишка попали в Красную книжку».
Понятие хрупкости и сложности жизни формируется через наблюдения в повседневной жизни, через труд по уходу за растениями, животными. Дети видят, как много сил и времени надо затратить, чтобы вырастить красивый цветок, и как быстро, порой одним неловким движением, можно погубить его. Девизом могут стать замечательные слова: «Я сорвал цветок и он завял. Я поймал мотылька и он умер у меня на ладони. И тогда я понял, что прикоснуться к красоте можно только сердцем»
Понятия экологический взрыв и природное равновесие тесно взаимосвязаны. Нарушение природного равновесия является причиной экологического взрыва. Данные понятия вводятся в начальной школе, однако отдельные представления об этих явлениях могут формироваться уже в старшем дошкольном возрасте на примерах, доступных пониманию детей. Так, во время наблюдения за аквариумными рыбками целесообразно дать детям информацию о том, что если в аквариуме станет слишком много рыбок, они могут погибнуть от болезней, поэтому необходимо вовремя отсадить часть рыбок в другой аквариум.
Яркой иллюстрацией экологического взрыва, нарушения природного равновесия является рассказ о зайце, которому вдруг надоело всех бояться. «Надоело зайцу всех в лесу бояться. Пошел он к кузнецу и попросил помочь ему. Сковал кузнец зайцу стальные клыки да когти. Как увидели зайца волки, лисы да филины, так и разбежались, кто куда. Совсем не осталось в лесу врагов у зайца. Хорошо! Только через год-два развелось в. лесу зайцев видимо – невидимо. Мечутся по лесу тощие, голодные. Есть-то стало нечего: обглодали все осины, ивы, выщипали всю траву. Грустный получился конец у сказки – пропадать зайцам с голоду» [3].
Взаимосвязь человека с природой многосторонняя, она выражается в том, что человек должен внимательно изучать природу и действовать в ней по принципу «Не навреди!». Ребенку надо дать понять, что человек не царь природы, а одно из её созданий, которое очень во многом зависит от Матери-природы. Эту мысль можно закрепить в сознании детей через серию эвристических бесед, построенных по типу «А что, если...?» (А что, если совсем не будет домашних животных? А что, если исчезнут все леса на планете? и т.д.). Подобные беседы дают большой простор фантазии и, в то же время, имеют глубокое экологическое значение – воспитанники осознают единство человека и природы, его обязанность жить в соответствии с ее законами, уважая право на существование каждого живого существа. Это понятие формируется на протяжении всего дошкольного периода. Большую помощь здесь может оказать объединение усилий взрослых разных профессий, прямо или косвенно связанных с охраной природы, ее воспроизводством. Своеобразное «зеленое содружество» в целях экологического образования детей можно создать в детском саду. Для этого в гости к детям приглашают учителя биологии, ветеринара, агронома, животновода, лесника, работников краеведческого музея, станции «Юных натуралистов», родителей-садоводов.
Ребенку надо дать понять, что человек не должен исполнять роль судьи в природе, определяющего, кто вреден, а кто полезен. Очень часто живое существо, которое не приносит ему непосредственной пользы и даже вредит, на самом деле необходимо в природе. Эту мысль ярко проиллюстрировал Г.Р. Державин в «Оде комару», где он писал: «О, велик и ты, комар! В сложной цепи всех явлений не последний ты из звеньев».
Ребенка надо учить видеть не только утилитарное значение для человека того или иного природного объекта, но, прежде всего, понимать его значение в жизни природного сообщества, в целостной экологической системе, то есть наряду с эстетическим и экономическим, понимать экологическое значение живого существа. Поэтому так важно формировать понятиео жизни в природных сообществах и цепях питания, существующих в них. Это содержание является одним из наиболее трудных для педагога, так как, во-первых, требует наличия определенной системы знаний у самого педагога, во-вторых, умения вложить это содержание в рамки имеющегося у него методического арсенала. Понятие о природном сообществе успешно формируется у детей через просмотр кинофильмов и диафильмов, через специальные учебные занятия «Путешествие в лес», «Кто живет на лугу?», «У воды, на воде, в воде», через моделирование связей в природном сообществе, чтение природоведческой художественной литературы, рассказы педагога о жизни в природных сообществах и т.д. Приведем фрагмент рассказа «Кто нужнее» З.П. Плохий [14]:
«Алеша пришел к реке и первое, кого он увидел, была зеленая лягушка. "Вот она никому не нужна", – сказал Алеша и взмахнул волшебной палочкой. Лягушки исчезли, но сразу появились тучи комаров. Только он хотел спрятаться от них, как со всех сторон стали слетаться цапли. Они голодны и искали лягушек. Из воды выплыли ужи и тоже искали лягушек. "Оказывается, без лягушек никак нельзя обойтись жителям реки", – подумал Алеша и возвратил их в водяной дом.
На листочке кувшинки он увидел улитку и стал вспоминать, кому она нужна. Подумал Алеша и решил, что она-то никому не может пригодиться. Съесть ее нельзя из-за твердого панциря. Ползает улитка по листьям и все. Взмахнул он палочкой. Вдруг вода в реке потемнела, а вскоре стала совсем грязной. На поверхность всплыли умирающие рыбы, водоросли, лягушки и другие водяные жители. Алеша никак не мог понять, отчего все это происходит. Он долго всматривался в воду и, наконец, понял, что это улитки очищали листья водорослей и воду. Они, будто дежурные, следят в воде за чистотой. В грязной воде мало воздуха, в ней не могут жить живые существа, об этом Алеша знал, потому что дома у него был аквариум и он ухаживал за ним. Алеша быстро взмахнул палочкой, и все встало на свои места.
"Да, – подумал Алеша, – оказывается все не так просто. Но все-таки без комаров уж точно ничего не случится, ведь они только надоедают и кусаются". Он провел палочкой, и комаров как не бывало. Но что это? Все лягушки громко заквакали, запищали жалобно стрекозы и ласточки. Ой, ведь Алеша забыл, что без комаров они погибнут, это их корм. Но самое удивительное было то, что в реке стало намного меньше рыбы. Огорчённые рыбаки стали собираться домой с пустыми сумками. Алеша подошел к одному из рыбаков и спросил: "Почему в реке исчезает рыба? ". Рыбак ему говорит: "Посмотри вокруг себя, видишь, исчезли куда-то комары. Они откладывали яйца на поверхность воды. Яйцами питаются мальки рыб. Теперь им нечего есть, и они погибли. А без мальков и больших рыб не стало". "Выходит, что даже комары кому-то нужны?! " – удивленно сказал Алеша. Взмахнул он палочкой, и комары вновь появились у реки. Лягушки сразу стали их ловить, река заполнилась серебристой рыбой, а рыбаки снова размотали удочки и построились на свои места. Алеша теперь понял, что все в природе нужно и все важно».
Положительным моментом в этом рассказе является то, что, убрав один из компонентов природного сообщества и увидев негативные последствия этого, ребенок с помощью той же волшебной палочки может восстановить все в первоначальном виде. Рассказ помогает сделать очень важный для экологического образования ребенка вывод – в природе нет ненужных существ, в ней все взаимосвязано. По аналогии педагог может составить рассказы о связях в лесу, на лугу. К составлению рассказов могут быть привлечены дети.
Логическим продолжением рассказа может стать передача волшебной палочки детям и проведение игр – упражнений типа «хорошо-плохо» (у каждого предмета, явления есть две стороны – что-то в нем хорошо, а что-то плохо, например, комар, дождь и т.д.).
Для моделирования связей в природных сообществах используют панно с карточками, на которых изображены различные живые существа. Старшим дошкольникам предлагается отобрать представителей определенного природного сообщества, например, луга, и рассказать о том, кто важен из них и почему. После беседы, какая-либо карточка убирается. Дети рассказывают, что изменится в природном сообществе, при этом карточки, изображающие живых существ, жизнь которых зависит от убранного животного, также убираются. Например, если не будет птиц, будет много гусениц, потом не станет растений, т.к. гусеницы съедят все листья, затем не станет и самих гусениц, т.к. им нечего будет есть. Если убирается карточка «цветы», то следом снимаются карточки «бабочка», «кузнечик», «тля», «божья коровка», «муравей», «птица» и т.д. Таким образом, дети приходит к выводу, что в природе все взаимосвязано, что исчезновение даже одного звена может привести к разрушению целого природного сообщества.
Знания об охране природы и азбуке поведения в ней – важный компонент в экологическом образовании. Дети получают их через систему экологических недель, посвященных различным проблемам охраны природы, а также через экскурсии, беседы, чтение книг природоведческого содержания, через участие в кружке экологической направленности, через экскурсии в природу.
Итак, формирование у детей системных знаний о живом организме достигается посредством решения частных задач, каждая из которых является основной в той или иной возрастной группе. В среднем дошкольном возрасте идет накопление конкретных представлений о растительном и животном мире и элементарных взаимосвязях в живой природе, что является фундаментом для дальнейшего формирования системы знаний о живом организме. В старшем дошкольном возрасте – о целостности и существенных свойствах живого организма, как целостного образования.
