2020-06-29
429
Под семантическим анализом текста задачи понимается процесс прочтения задачи с последующим выделением основных понятий, связанных со специфическим названием частей этого текста: условие, вопрос, известные данные, неизвестные искомые элементы задачи. Предполагается, что в результате осуществления семантического анализа ребенок осознает и представит себе ситуацию, данную в тексте задачи, и сумеет установить связи между данными и искомым. Особое значение такому семантическому анализу текста задачи придается в технологиях обучения математике младшего школьника, базирующихся на системе Л.В. Занкова.
Осуществление семантического анализа текста простой задачи (даже с трансформированным текстом) — действие не слишком сложное даже для слабого ученика (при условии, что он научен читать к этому времени — не случайно, долгие годы в классы, обучавшиеся по системе Л.В. Занкова, учителя старались набрать читающих детей). Учителя отмечают, что при хорошо организованной работе по освоению ребенком семантического анализа этому учебному действию можно обучить за сравнительно небольшой срок.
Для подготовки не читающего ребенка, к проведению семантического анализа задачи полезно на подготовительном этапе учить его «на слух» улавливать различные «необычности» в текстах задач, для чего используются тексты, похожие на задачи, тексты с различными «ловушками».
Например:
Учитель: Послушайте меня и скажите, задача ли это: Под крышей четыре ножки, а на крыше — суп да ложки. Что это? (Это не задача, а загадка.)
- Чем отличается задача от загадки? (В загадке надо догадаться, а в задаче — выполнить действие.)
— Послушайте еще один текст:
Пять воробьев на заборе сидели.
Один улетел, а четыре запели.
И пели, пока не сморила усталость.
Один улетел — и их трое осталось.
Это — задача? (Нет, это стихотворение.)
Послушайте дальше:
Сидели втроем и немного скучали.
Один улетел.
Сколько осталось? (Это уже задача.)
Чем же задача отличается от загадки или просто стишка?
Педагог подводит детей к тому, что в задаче должно что-то происходить, и результат этого действия в задаче не сообщается. Чтобы решить задачу, мы выбираем действие и затем отвечаем на вопрос.
Педагог может предложить детям такие задания:
Девочка нарисовала красные и зеленые шарики. Сколько шариков она нарисовала?
(На этот вопрос ответить нельзя. Надо знать, сколько было красных и зеленых шариков.)
Мальчик положил в коробку 4 красных и 2 зеленых карандаша. Сколько синих карандашей осталось на столе? (На этот вопрос ответить нельзя. Данных не хватает.)
В вазе лежит 3 апельсина и 4 яблока. Сколько апельсинов лежит в вазе? (В этом тексте спрашивается о том, что уже известно. Не нужно выполнять действие.)
Данные тексты акцентируют внимание ребенка на основных признаках задачи, учат его внимательно вслушиваться в текст, анализируя его на предмет наличия основных параметров: условие, вопрос, данные, искомое, а также анализировать корректность этих параметров.
Рассмотрим другие методические приемы, которые учитель может использовать при возможности опираться на умение ребенка работать с небольшим текстом.
Один из наиболее используемых авторами учебников приемов — это постановка вопроса к данному условию. Приведем его варианты:
Текст: У Коли 8 синих шариков и 2 зеленых. Задание А: Поставьте вопрос к данному условию и решите задачу.
При использовании этого приема важно подвести детей к пониманию того, что к одному и тому же условию иногда можно поставить несколько вопросов и в зависимости от этого задача будет иметь различные решения.
Чтобы помочь детям осознать это, можно использовать другие варианты этого приема:
Задание Б: Выбери из данных вопросов те, которые можно поставить к этому условию (вопросы написаны на доске):
· Сколько синих шариков у Коли?
· Сколько у Коли шариков всего?
· Сколько у Коли зеленых шариков?
· На сколько синих шариков больше, чем зеленых?
Лишние вопросы (1 и 3) использованы для активизации внимания детей.
Задание В: Поставь к данному условию вопросы так, чтобы задача решалась с помощью выражений: 8 — 2; 2 + 8; 2 — 1.
Последнее выражение стимулирует воображение и гибкость мышления ребенка, позволяя составить сложный вопрос, содержащий еще одно данное: «Сколько зеленых шариков осталось у Коли, после того, как он подарил 1 шарик Маше?» При этом первое данное (8 синих шариков) становится лишним, но сама задача смысла не теряет.
Рассмотрим прием, рекомендованный в методическом пособии Н.Б. Истоминой выбор условия к данному вопросу.
Задание: Подбери условия к данному вопросу и реши задачу. Текст: «Сколько всего детей занимается в студии?»
· В студии 30 детей, из них 16 мальчиков.
· В студии мальчики и девочки. Мальчиков на 7 меньше, чем девочек.
· В студии 8 мальчиков и 20 девочек.
· В студии 8 мальчиков, а девочек на 2 больше.
· В студии занимаются 8 мальчиков, а девочек на 2 меньше.
Данный прием является обратным к приведенному выше и разумен с логической точки зрения, но в практической деятельности он достаточно сложен. Обычно дети готовы к нему лишь ко 2—3 классу, когда им действительно легко работать с достаточно большими текстовыми массивами. Но к этому времени задачи таких структур давно освоены и особого интереса не представляют.
Если дети хорошо читают уже в 1 классе, этот прием весьма полезен для развития объема оперативной памяти (так как ребенку нужно держать «в уме» всю словесную конструкцию).
Часто используемым в учебниках приемом является прием объяснения выражений, составленных по данному условию.
Условие: «На горке катались 8 мальчиков и 5 девочек. Потом 4 девочки ушли домой».
Задание: Объясни, что узнаешь, выполнив действия: 8+ 5; 8-5; 5-4.
Данный прием формирует у ребенка гибкость мышления, учит анализировать взаимоотношения данных в соответствии с условием.•
Для формирования четкого понимания и выделения в тексте задачи данных и искомого, полезны задачи с избытком и недостатком данных:
У Мартышки было 7 бананов. Она поделилась со Слоненком. Сколько бананов у нее осталось?
Наиболее сложными для восприятия детей являются задачи с трансформированными текстами. При этом работа с такими текстами может считаться наиболее полезной для развития умственной деятельности и формирования умения решать задачи.
Л.В. Занков отмечал, что каждая задача должна давать ребенку пищу для интенсивной умственной деятельности, иначе работа над ней не приносит пользы. Ситуация задачи не должна быть самоочевидной, а должна представлять собой небольшую проблему, требующую усилий для ее преодоления. В этом смысле, ситуации простых прямых задач (т. е. задач, где выбор действия прямо определяется либо ситуацией задачи, либо указующими словами «вместе», «убрали», «осталось» и т. п.), которыми изобилуют учебники математики для 1 класса, дают, по словам Л.В. Занкова, «ничтожно малый результат в овладении умением анализировать предложенную ситуацию». В случае работы с такой простой прямой задачей процесс анализа протекает у детей так быстро, что они его не осознают, а это приносит вред в дальнейшем, когда дети сталкиваются с более сложными задачами, в которых анализ выступает на первый план. В 1 классе нередки ситуации, когда едва учитель закончит чтение задачи, многие дети уже готовы дать ответ, но затрудняются объяснить выбор действия и причины этого выбора.
4. Способы организации деятельности обучающихся на этапе визуализации. Дидактическая ценность этих заданий .
Визуализация — общее название приёмов представления числовой информации или физического явления в виде, удобном для зрительного наблюдения и анализа. Под визуализацией понимается всякий способ обеспечения наблюдаемости реальности, а под результатом визуализации или визуальной моделью – любую зрительно воспринимаемую конструкцию, имитирующую сущность объекта познания.
Визуализация обеспечивает синтез знаний, позволяет опосредованно и наглядно представить изучаемые явления в тех областях, в которых непосредственно наглядное восприятие затруднено или вообще невозможно.
Излишнее увлечение наглядностью в обучении может привести к нежелательным результатам. Конкретная наглядность (например, рассмотрение моделей геометрических тел) должна постепенно уступать место абстрактной наглядности (рассмотрению плоских чертежей).
Чтобы решить задачу ученик должен уметь переходить от текста (словесной модели задачи) к представлению ситуации (мысленной модели), а от нее к записи решения с помощью математических символов (к знаково-символьной модели). Все эти три модели являются описанием одного и того же объекта – задачи. Различаются они тем, что выполнены на разных языках: языке слов, языке образов и языке математических символов. Главное правило построения модели в том, что она должна отражать только существенные свойства объекта и структуру его связей и отношений. Для математической модели задачи главным будет то, что она отражает количественные отношения предложенной в ней ситуации. А главные связи – это связи между данными и искомыми. Трудность перехода от словесной модели к образу состоит в том, что ребенку надо уметь отвлечься от наиболее бросающихся в глаза свойств предметов или конкретных подробностей текста, то есть абстрагироваться.
По характеру отражения окружающей действительности различают следующие виды наглядности:
- натуральная (естественная) наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы (объекты и явления, раздаточный материал и др.); Пример: задача на доли про мандарины, учитель использует фрукт для наглядности.
- изобразительная наглядность (фотографии, видео-материалы, художественные картины, рисунки, учебные картины и др.) применяется, когда показ натурального предмета затруднен, а созерцание конкретного образа необходимо; Пример задачи: Масса слона в 5 раз больше массы бегемота. Чему равна масса слона, если масса бегемота на 4т меньше. Так как мы не можем показать детям натуральных слона и бегемота, мы будем использовать их картинки или рисунки.
- символическая наглядность (чертежи, графики, схемы, таблицы, диаграммы) по существу является своеобразным языком, а потому должна специально изучаться, чтобы стать понятной. Пример: В некоторых случаях графическая модель подсказывает план решения задачи. «С одного поля собрали 370 т зерна, а с другого – в два раза больше. Сколько тонн зерна собрали с двух полей?» Данная модель показывает, для того, чтобы узнать общее количество зерна, нужно взять 3 раза по 370 тонн. Решение задачи: 370 * 3 = 1110 (т).
- еще один из очень интересных способов визуализации: смоделировать задачу физически (разыграть задачу ученикам). Пример: дана задача, ученики, читая задачу, становятся по местам (отыгрывают роли). Формулировка задачи становится более понятна ученикам: в спортзале играли 4 мальчика и тренер, пришли еще 2. Сколько людей всего в спортзале. Задачу с более понятной формулировкой ученики решают быстрее.
С дидактических позиций использование средств визуализации может выполнять общие и частные функции в обучении.
К числу общих можно отнести следующие функции: информативности, интегративности, инструментальности, адаптивности, компенсаторности.
К числу частных функций можно отнести побуждающую, уточняющую, организующую, регуляционную, операционную, объясняющую, эмпирическую, идеографическую, интерпретирующую, эвристическую.
Информация в архивах мультимедиа открывает субъекту доступ к иконографии, звуковым и видеофайлам, схематизированной наглядности, что позволяет обогащать образовательный процесс разнообразной информацией, собственной креативной деятельностью обучающихся в выполнении учебных заданий.
С помощью средств визуализации могут быть задействованы особые методы управления образовательной деятельностью, что оказывает влияние на активность учащихся, их саморегуляцию в обучении. При методически грамотном использовании методов визуализации может происходить переход обучающихся на более высокие уровни познавательной деятельности, стимулироваться овладение предметным содержанием с элементами креативности, эвристики.
