2020-07-01
283
СПЕЦИФИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Выполнила:
студентка 4002 группы дневного отделения
факультета истории и права
Лиховец Зинаида Сергеевна …………………
(подпись)
Научный руководитель:
Доцент кафедры правовых дисциплин,
кандидат психологических наук
Ионина Ольга Сергеевна
…………………
(подпись)
Рецензент:
кандидат юридических наук, доцент
Усольцев Валерий Капитонович ………………...
(подпись)
Нормоконтролер:
старший преподаватель кафедры правовых дисциплин
Сычёва Наталья Викторовна ………………...
(подпись)
Шадринск
2015н
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………….……………………………………………………….3
Глава I. самостоятельная работа как вид учебной деятельности………………………………………………...……...............5
|
|
|
§ 1. Самостоятельная работа как учебная деятельность. Классификация видов самостоятельной работы. Основные требования к самостоятельной работе………….…………………………………………………………..……….5
§ 2. Самостоятельная учебная деятельность как основа развития самостоятельности у обучающихся: методологический аспект отечественных исследований……………………………………..……………………..….…….18
§3. Дидактические принципы организации самостоятельной работы обучающихся, стадии их критического мышления.…………..........................24
Глава II. Влияние самостоятельной работы на формирование и развитие самоорганизации обучающихся…………………………………………………………….…31
§ 1. Самоорганизация обучающихся. Её компоненты и виды. ….……….….31
§ 2.Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния самостоятельной работы на формирование и развитие самоорганизации обучающихся..…………………………………………………………………....37
Заключение……………………………………………………………….….50
сПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…….……………...………52
Приложение
ВВедение
Актуальность исследования. В современное время школа является важнейшим фактором социально экономического развития. Её главная задача – научить молодёжь творчески мыслить и действовать так, как этого требует общество. Учитель должен создать такие условия, при которых у детей появилась бы возможность активно участвовать в процессе обучения, упражняться в самостоятельном получении знаний и их применении на практике.
|
|
|
На сегодняшний день самостоятельная работа широко применяется в учебных заведениях помогая развивать познавательные способности и самоорганизацию обучающихся. Свидетельством эффективности самостоятельной работы является огромное количество статей в педагогической периодике.
Неотъемлемым элементом самостоятельной работы, является самоорганизация обучающихся. Формирование способностей самоорганизации обучающихся – актуальная проблема современного образования. Данная проблема наталкивает нас на поиск методов и средств формирования у обучающихся способностей к самоорганизации, так как послешкольное образование обязательно сопровождается самообразованием, обеспечивая самоуверенность и успешность. Формирование способностей, к самоорганизации обучающихся возможно осуществить средствами самостоятельной работы, через деятельностный подход.
Как одна из основных концепций дидактики самостоятельная работа обучающихся рассматривается в фундаментальных исследованиях В.В.Давыдова, Н. Г. Дайри, М. А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.А. Меичинской, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и многих других отечественных дидактов, методистов, психологов.
Сказанное выше, позволяет считать избранную тему ВКР «Специфика самостоятельной работы, её влияние на формирование и развитие самоорганизации обучающихся» актуальной.
Цель исследования: Изучение самостоятельной работы обучающихся и её влияние на уровень развития самоорганизации обучающихся.
Задачи исследования:
1. Изучить методологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу по теме «Специфика самостоятельной работы, её влияние на формирование и развитие самоорганизации обучающихся».
2. Рассмотреть виды и дидактические принципы организации самостоятельной работы обучающихся.
3. Рассмотреть понятие и уровни самоорганизации обучающихся.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению влияния самостоятельной работы на уровень самоорганизации обучающихся.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературы; наблюдение; тестирование; сравнение результатов деятельности; педагогический эксперимент.
Гипотеза. Уровень развития самоорганизации обучающихся будет развиваться вследствие правильной организации их самостоятельной работы.
Структура работы выпускной квалификационной работы. ВКР состоит из введения, двух глав, включающих 5 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ CАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
§1. Самостоятельная работа как учебная деятельность. Классификация видов самостоятельной работы.
Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что существует несколько определений понятию самостоятельной работы. П.И. Пидкасистый дает такое определение самостоятельной работы.
Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом обучающиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.[1]
По определению А.И. Зимней самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.[2]
|
|
|
А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.[3]
На мой взгляд, это определение является наиболее расширенным и затрагивает как деятельность ученика, так и учителя.
Рассмотрим специфику самостоятельной работы (в точном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность обучающихся в этой работе, массовость как форма организации.
Если определить самостоятельную работу как высший специфический вид учебной деятельности обучающихся, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что–то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности.
|
|
|
Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домашней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи.
Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд. Примером может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных в этом учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле слова.
Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения меж предметных связей, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Показательно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т.е. характер включенности обучающихся, например, в кружки, театры–студии и др., изменяется для самостоятельной работы. Оно заменяется предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим; знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.
Самостоятельная работа обучающихся, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).[4]
Важно отметить, что самоуправление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности, обязательности его целеполагания), личной ответственности учителя и обязательности коллективных форм работы.
Существенным для определения характера внешнего управления самостоятельной работой обучающихся является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость управления должна убывать по мере роста обучающихся». [5] К моменту завершения среднего образования и переходу в вуз управление должно становиться полностью гибким. Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится, таким образом, отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т.е. применительно к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.
Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально–психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция.
В целях развития саморегуляции у обучающихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Обучающемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Обучающийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств, для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.
Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.
Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям обучающегося должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.
Таким образом, принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дать более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.
Что касается классификации видов самостоятельной работы обучающихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.
Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний: работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным.[6] Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:
1) работа с учебной книгой (разновидности – составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);
2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);
3) решение и составление задач;
4) учебные упражнения;
5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);
6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).
7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;
8) графические работы.
Нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы обучающихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.
Важнейшим критерием отбора должна быть специфика учебного материала, его сложность.
Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными:
· Простые вопросы;
· Логически связанные;
· Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.);
· Инструкции или планы;
· Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.);
Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).
Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность обучающихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как–то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников.[7]
Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления обучающихся.
Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро, в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы:
а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;
б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;
г) творческие работы, требующие от обучающихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода.[8]
Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления – репродуктивный и продуктивный. Следует, конечно, иметь в виду, что в реальном процессе познания в «чистом виде» они не проявляются; оба эти вида выступают в диалектическом единстве и в зависимости от уровня проблемности ситуации на первый план выступает либо репродуктивное, либо продуктивное мышление. Другими словами, шкала проблемности непрерывна и поэтому границы между выделенными классификационными единицами (ступенями и т.д.) весьма нечетки и условны.
И.Э. Унт исходит из двух принципов классификации видов самостоятельной работы школьников и предлагает соответственно две классификации. Первая основывается на источнике знаний или, по терминологии автора, «методике самостоятельной работы обучающихся».
Самостоятельная работа обучающихся над учебной литературой:
1. Работа над текстом учебника по составлению:
а) плана;
б) конспекта;
в) ответов на вопросы учителя;
г) таблиц;
д) диаграмм и схем.
2. Работа над иллюстративным материалом учебника.
3. Выполнение упражнений и заданий на базе учебника:
а) поиски примеров;
б) составление задач.
4. Работа с иной литературой и учебными пособиями:
а) с художественной литературой;
б) с другими литературными источниками;
в) со словарями;
г) с атласом и контурными картами;
д) с наглядными пособиями;
е) с диа– и кинофильмами;
ж) наблюдения;
з) работа с магнитофоном;
и) практические и лабораторные работы.
Позднее И.Э.Унт предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:
1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);
2) управляющие работой обучающихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков – наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);
3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие обучающихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).[9]
В 70–е годы актуальность развития у обучающихся умений самостоятельно работать возрастает в силу социально–экономического развития общества, в силу научно–технического прогресса, в силу модернизации производства.
Меняется подход к классификации видов самостоятельной работы. Если педагоги 50–60–ых годов их классифицировали по диагностическим целям (Б.П.Есипов), по источнику знаний (В.П. Стрезикозин), то в 70–е годы в основу классификации брали структуру познавательной деятельности обучающихся. В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности обучающихся П.И. Пидкасистый выделяет 4 типа самостоятельных работ:
─ по образцу;
─ реконструктивные;
─ вариативные;
─ творческие.[10]
Каждый из них имеет свои дидактические цели.
Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.
Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.
Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.
Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.
Таким образом, рассмотрев в данном параграфе различные подходы и виды классификации самостоятельных работ, предложенные многими учёными в разное время, можно сделать вывод о том, что во все времена самостоятельная работа рассматривалась, как средство совершенствования умений работать самостоятельно и развития самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.
Проведённые в последние годы разносторонние исследования педагогов убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приёмам умственной деятельности.
§2. Самостоятельная учебная деятельность как основа развития самостоятельности у обучающихся: методологический аспект отечественных исследований
Изучению вопросов самостоятельной учебной деятельности обучающихся в том или ином объёме уделялось внимание как в классической, так и в современной отечественной педагогике. Отношение к определению самостоятельной работы и самостоятельной деятельности трансформировалось одновременно с изменениями, происходившими в дидактике в целом. Анализ теоретической литературы позволил выделить противоречие между объективной потребностью в формировании самостоятельной учебной деятельности, вызванной всё возрастающим объёмом необходимых теоретических знаний, и недостаточной готовностью обучающихся к самостоятельному решению учебных задач в аспекте развития соответствующих качеств личности. В связи с этим была определена задача на основе проведённого анализа уточнить сущность самостоятельной учебной деятельности и самостоятельной работы в аспекте развития самостоятельности обучающихся.
Современный этап отечественной педагогической мысли характеризуется интеграцией различных подходов: проблемного, программированного, деятельностного, личностно–ориентированного, развивающего. Однозначно признаётся системообразующий фактор учебно–методического процесса – личность обучающегося; уделяется особое внимание технологизации обучения.
Теоретический обзор позволяет обозначить несколько подходов и в исследованиях самостоятельной деятельности обучающихся: объективный, или логико–социологический, психологический, дидактико–методологический, психолого–дидактический.
Объективный, или логико–социологический, подход применяется при обосновании степени самостоятельности. Приоритетом выступает логика содержания учебного материала и специфика учебного предмета, менее разработанными в определении места и значения самостоятельной деятельности оказываются психологические особенности и характер познавательной деятельности обучающихся. С позиции психологического подхода исследования сводятся к психологическим характеристикам самостоятельности мышления, определению и решению познавательных задач через описание мыслительных процессов.[11] Учение рассматривается в свете общей психологической теории человеческой деятельности, концепции А. Н. Леонтьева, которая представлена как система, имеющая своё особое строение. Самостоятельная деятельность, таким образом, выделяется как «микросистема учения».[12]
Дидактико–методологический подход в исследовании проблемы самостоятельной познавательной деятельности берёт начало в педагогической системе Я.А. Каменского. Для него характерен анализ области применения самостоятельной работы обучающихся, её видов, совершенствование методик, их использования, а также частичное решение проблемы соотношения педагогического руководства и самостоятельности обучающихся.
Исследования с точки зрения психолого–дидактического подхода нацелены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, её предмета и цели. Названная деятельность стимулирует инициативность, самостоятельность и творческую активность.
П.И. Пидкасистый выделяет следующие компоненты самостоятельной познавательной деятельности как системы:
· Содержательный (знания, выраженные в понятиях и образах);
· Оперативный (разнообразные действия, оперирование умениями как во внешнем, так и во внутреннем плане действий);
· Результативный (новые задания, способы решений, новый социальный опыт, идеи, способности, качества личности);
В качестве стимулятора самостоятельной деятельности обучающегося называется потребность в новых знаниях, возникающая в ходе решения познавательной задачи. В этом случае обучающийся мобилизует ранее усвоенные знания и накопленный опыт, планирует новые учебные задачи и определяет средства их существования. Заключительным этапом является исполнительская стадия, в ходе которой достигается намеченный результат. Единый акт самостоятельной деятельности учёный представляет в виде триады «мотив – план – результат», единство составляющих которой реализуется в конкретной ситуации с помощью динамической системы конкретных действий и операций, регулируемых конечной целью.[13]
Н.Г. Калашникова выделяет следующие умения самостоятельной учебной деятельности:
· Владеть приёмами самоорганизации и организации своей деятельности;
· Принимать поставленные преподавателем цели и определять самостоятельно цели учебной работы (целеобразование);
· Планировать действия по решению учебной задачи, достижению цели;
· Участвовать в поиске общего решения учебной задачи;
· Применять, конкретизировать условия и определять границы применения способов решения учебных задач;
· Контролировать и оценивать процесс и результат учебной деятельности.[14]
Самостоятельное учение, с дидактической точки зрения, является одной из ключевых форм обучения, используемых в процессе формирования и воспитания личности.[15]
Под самостоятельным учением Х. Варнеке понимает достижение личностью такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, которые обеспечивают развитие черт характера, убеждений и поведения. Учёный выделяет следующие пути индивидуализации личности и развития её способностей в учебной деятельности:
· Обучение актуализации своего индивидуального опыта и перестройке его соответственно участию в кооперативной деятельности группы;
· Участие в решении творческих продуктивных задач;
· Самостоятельная постановка задач.[16]
По мнению С. М. Абрамова, самостоятельной познавательной деятельностью является практически любая деятельность обучающихся, направленная на овладение знаниями и самовоспитание. Она имеет место как в аудитории при работе с педагогом, так и в аудитории без педагога, вне учебной аудитории, с книгой или без неё. Её особенность состоит в том, что она основана на врождённой способности человека к спонтанной, самопроизвольной и предметной ориентировке в пространстве и деятельности.[17]
Определённый подход к процессу становления и личности и самостоятельного учения представлен в модели субъект – объектных взаимоотношений Х. Варнеке. Оптимальным развитием этой концептуальной линии исследователь считает форму отношений «личность студента – содержание научных знаний – общество», которую он противопоставляет частной форме отношений «студент – учебный предмет – преподаватель». Исходной позицией учёного является положение о том, что совпадение интересов обучающегося и преподавателя становится движущей силой развития личности и её достижений в самостоятельном учении.[18]
Анализируя педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная деятельность» зачастую не разграничиваются, лишь в некоторых исследованиях оговариваются существующие между ними различия. Так П.И. Пидкасистый считает, что самостоятельная работа является только средством организации самостоятельной деятельности.
Н.Ф. Коряковцева так же разграничивает понятия «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа». Самостоятельная учебная деятельность понимается её как вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой обучающимся как субъектом данной деятельности и направленной на освоение предметных знаний, умений и культурно–исторического опыта. Самостоятельная работа трактуется как форма, в которой организуется и осуществляется учебная познавательная деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога.[19]
Остановимся на характеристике самостоятельной работы как средства учебной деятельности.
Названное понятие рассматривается дидактами, психологами и педагогами в аспекте самостоятельности и личной познавательной активности.
Существует также значительное количество исследований, направленных на рассмотрение частных вопросов, таких как планирование и затраты времени на внеаудиторную самостоятельную работу, проблема организации самостоятельной работы, изучение факторов, влияющих на формирование профессиональных умений и развитие творческих способностей.
В научно–педагогической литературе даётся неоднозначная интерпретация рассматриваемого явления. Так, под самостоятельной работой понимается работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом обучающийся сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои силы и выражая в той или иной форме результаты умственных или физических действий.[20] Кроме того, она трактуется как деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы.[21]
Исследование факторов и условий развития познавательной самостоятельности даёт возможность предпринять попытку определения на уровне категории и указать классификацию видов самостоятельной работы. Так, принято разделение по следующим основаниям:
· Источнику знаний (работа с учебником, со справочной литературой);
· Методам (наблюдения, лабораторные работы, эвристические, творческие или исследовательские);
· Форме выполнения (устная, письменная, устно–письменная);
· Количеству участников (фронтальная, групповая, индивидуальная работа);
· Типу заданий (обучающие, тренировочные, поисковые).
Самостоятельная учебная деятельность, таким образом, понимается, как внутренне мотивированная, целенаправленная учебная деятельность обучающегося, структурированная и обладающая развивающим потенциалом, продуктом которой могут стать изменения в самом обучающемся. При этом самостоятельная работа выступает как средство самостоятельной учебной деятельности, способствующее развитию самоорганизации, формированию устойчивой саморегуляции и волевых качеств личности.
В целом анализ отечественных педагогических источников показал, что самостоятельная работа является важнейшим рычагом самоорганизации. Она обеспечивает формирование профессиональных и общеобразовательных навыков, служит главным средством превращения теоретических знаний в убеждения, способствует формированию активной позиции личности в учебно–воспитательном процессе, социальных отношениях, профессиональной деятельности, развивает познавательные и творческие способности личности, самостоятельность мышления, потребность в саморазвитии.
§3. Дидактические принципы и условия организации самостоятельной работы обучающихся, стадии их критического мышления
При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики.
Принципы – это установившиеся, укоренившиеся, общепринятые, широко распространенные, правила хозяйственных действий и свойства экономических процессов.
Условия – это обязательные обстоятельства, предпосылки, определяющие, обусловливающие существование, осуществление чего-либо.
Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся.
К.Д.Ушинский выделил следующие особенности применения этих принципов к руководству самостоятельной работой:
1.Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы.
Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Обучающиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе обучающихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.
Недооценка указанного требования приводит к тому, что обучающиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности обучающихся в работе.
2.Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для обучающихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
3.На первых парах у обучающихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе обучающихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.
Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой обучающиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.
4.Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей обучающихся.
5.В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.
Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных обучающихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы обучающихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее обучающихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.
6.Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес обучающихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Обучающиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.
7.Самостоятельные работы обучающихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.
Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.
8.При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой обучающихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения обучающихся вперед в познании нового.
9.При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает обучающихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности обучающихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.[22]
Что касается условий организации самостоятельной работы, необходимо соблюдать следующие условия успешной организации самостоятельной работы обучающихся:
1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Цель каждого задания должна быть осознана. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению. Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.
2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
3. На первых парах у обучающихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске. Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания.[23]
Кроме того для успешной самостоятельной работы обучающийся должен уметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично её исследовать. А также уметь уравновешивать в своём сознании различные точки зрения, уметь подвергать идею мягкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность их использования, то есть у него должно быть достаточно развито критическое мышление.
Основными свойствами критического мышления являются следующие:
· Рефлексивность – умение работать не только со знаниями, но и со способами получения знаний;
· Прагматичность – умение применять полученные знания на практике;
· Субъектность (другими словами «личностность» получаемого знания) – принятие его учеником, встроенность в систему опыта ученика.[24]
Таким образом, можно сделать вывод о том, что критически мыслящие люди:
· Честны перед собой;
· Отвергают подтасовки;
· Преодолевают неразбериху;
· Задают вопросы;
· Делают свои заключения на очевидных фактах;
· Прослеживают связь между явлениями;
· Интеллектуально независимы.
Для развития критического мышления необходимо создание применение специальных методических инструментов, одним из которых стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Меретидом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Данная технология состоит из трёх этапов:
1. Стадия вызова;
2. Стадия осмысления полученной информации;
3. Рефлексия.
Стадия вызова. Лучше всего мы усваиваем информацию по теме, о которой мы уже что–то знаем. Нам проще принять решение когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Задачей этой стадии является формулировка обучающимся собственных целей–мотивов, а так же активизация мыслительной деятельности обучающихся.
В случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе.
Стадия осмысления содержания. На этой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий формирования критического мышления является отслеживание восприятия учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.
Стадия рефлексии. На этой стадии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания. Рефлексия может быть проведена как в устной, так и в письменной форме.
Таким образом, цель каждого человека состоит в том, чтобы занять в обществе положение, дающее возможность максимально раскрыть свои возможности и обеспечивающее адекватную оценку его вклада в развитие общества, должное уважение со стороны общества к его личности как к самостоятельной ценности. Никогда прежде система образования не готовила обучающихся к таким динамичным изменениям, поэтому ученикам необходимо работать над этим самостоятельно как можно больше.
ГЛАВА II. Влияние самостоятельной работы на формирование и развитие самоорганизации обучающихся
§1. Самоорганизация обучающихся. Её компоненты и виды.
Самоорганизация – это способность школьников к интегральной регуляции природных, психических, личностных состояний, качеств, свойств, осуществляемая сознанием, волевыми и интеллектуальными механизмами, проявляющаяся в мотивах поведения и реализуемая в упорядоченности деятельности и поведения. Самоорганизация – это согласование, упорядочивание, создание индивидуально–оптимальной личностной и психической системы; показатель личностной зрелости.[25] Самоорганизация может быть выражена в разной степени, она не свойственна инфантильным субъектам, т.е. тем людям, которые в процессе индивидуального развития не имели условий для полноценного становления механизмов саморегуляции. Самоорганизация у них не приобрела целеустремленность, осознанность, контролируемость.
Главным признаком высокой самоорганизации следует считать активное познание себя как личности, личностный рост и развитие.
Одним из показателей развития самоорганизации является соответствие жизненных выборов (профессии, друзей и т.д.) индивидуальным особенностям личности. Несовпадение избранной профессии и имеющихся способностей, принятие стиля жизни и деятельности, не обеспеченных личностными качествами, общественным положением, – все это признак отсутствия или слабой самоорганизации личности.
Самоорганизация – функция сознательной человеческой деятельности по обобщению опыта, формулировке понятий, закреплению знаний и приобретенных навыков.
При деятельностном подходе самоорганизацию рассматривают как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений). Целью данного направления исследований является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между функциональным компонентами структуры и их влияние на успешность организации самостоятельной работы.
Самоорганизация обучающихся через различные виды деятельности, является неотъемлемым элементом самостоятельной работы.
Самоорганизация – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.
Принцип самоорганизации об уча ю щихся предполагает, что педагог создает условия для:
а) самостоятельного определения цели, содержания работы, этапов исследования;
б) проявления ответственности за свои решения;
в) критической оценки результатов своих действий. Благодаря самоорганизующейся деятельности личность об уча ю щегося способна саморазвиваться, проявлять автономность, критичность, мотивированность, рефлексию.
Самостоятельность не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает школа.
Выделяют следующие умения самоорганизации учебной деятельности школьника:
– умение определять цель учебного задания;
– умение планировать учебное задание;
– умение целесообразно выполнять учебное задание;
– умение контролировать ход и результаты учебного задания;
– умение оценивать ход и результаты учебного задания.[26]
Исследовательская деятельность старшеклассников влияет на развитие многих умений, способностей и качеств личности. У человека, занимающегося исследованиями, прежде всего, повышается уровень самоорганизации, вследствие чего он подходит к профессиональному выбору осознаннее.
Самоорганизация – это показатель личной зрелости человека, интегральная совокупность природных и социально приобретенных свойств человека, воплощенную в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемую в организации деятельности, поведения. В самоорганизации выделяют следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция.
Целеполагание характеризует индивидуальные особенности принятия и удержания целей, уровень осознанности у человека данных процессов. Развитое целеполагание означает умение самостоятельно выдвигать цели, осознанно организовать свою деятельность, при этом, цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью. Человек с низким уровнем целеполагания предпочитает не задумываться о своем будущем, цели выдвигает ситуативно и обычно несамостоятельно. Его цели плохо проработаны, малореалистичны, подвержены частой смене.
Анализ ситуации характеризует индивидуальные особенности выявления и анализа человеком значимых внешних и внутренних условий достижения целей, степень их осознанности и адекватности. Умение анализировать ситуации это – способность выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что позволяет определять направления деятельности и его этапы в соответствии с принятыми целями. Неумение выделить значимые условия достижения поставленной цели, как правило, не позволяет разработать реалистичную программу действий.
Планирование характеризует индивидуальные особенности планирования человеком своей деятельности. Высокий уровень планирования проявляется о том, что человек способен самостоятельно разрабатывать развернутые и детализированные планы (модели) своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Создаваемые планы отличаются иерархичностью и глубиной проработки. Люди с низким уровнем планирования не умеют продумывать последовательность своих действий, они не могут самостоятельно сформировать план своей деятельности, двигаются путем проб и ошибок.
Самоконтроль характеризует индивидуальные особенности контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Высокий уровень развития самоконтроля свидетельствует о внимательности человека, сформированности критериев оценки достижения конечной и промежуточных целей, адекватности контроля выполняемой деятельности. При низком самоконтроле человек не замечает своих ошибок и рассогласования полученных результатов с целью деятельности, некритичен к своим действиям, критерии оценки достижения целей недостаточно устойчивы.
Волевая регуляция характеризует индивидуальные особенности регуляции человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Человек с высоким уровнем волевой регуляции может целенаправленно регулировать свои психические процессы и реализовывать собственные планы. Человек с неразвитыми волевыми качествами не способен мобилизовать свои физические и психические возможности для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели.
Коррекция характеризует индивидуальные особенности изменения человеком (при изменении ситуации): своего поведения, целей, способов и направленности анализа значимых условий, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля и волевой регуляции. Люди, обладающие высокой коррекцией, демонстрируют гибкость указанных процессов, своевременно вносят коррективы при выявлении рассогласования полученных результатов с принятой целью.[27]
Уровни самоорганизации:
Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ, принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше – это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке. Естественно программа максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня.
Самоорганизация – качествоочень сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. Говоря о формировании у школьников самоорганизации, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи.
Первая заключается в том, чтобы развить у школьников самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение;
Вторая заключается в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.
Таким образом, можно сказать, что конечной целью формирования самоорганизации является становление школьника как её субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат поставленной целью, т. е. самостоятельно осуществить учебную деятельность.
§2. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния самостоятельной работы на формирование и развитие самоорганизации обучающихся
Опытно-эксперементальная работа была проведена в МУЧ «Средняя общеобразовательная школа №8» в 10Б классе и в 11 классе. В 11 классе 25 обучающихся, в 10Б классе 24 обучающихся.
Первый этап нашей работы – констатирующий.
На данном этапе выявляется начальный уровень самоорганизации обучающихся в 11 и 10Б классах с помощью методики «Диагностика особенностей самоорганизации» А.Д. Ишкова (приложение 1)[28].
Методика предназначена для диагностики индивидуальных особенностей самоорганизации.
Опросник "ДОС", имеет интегральную шкалу "Уровень самоорганизации" и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция.
Результативность данной работы отслеживается через основные компоненты самоорганизации обучающихся (табл.1).
Таблица 1
