Современные технологии обучения

(Слайд 10)  Термин технологии обучения (или педагогические техноло­гии) используется для обозначения совокупности приемов рабо­ты учителя (способов его научной организации труда), с помо­щью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.

Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с при­менением технических средств.

В 70-е гг. термин получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рацио­нально-организованного обучения в целом. Таким образом, в по­нятие «технологии обучения» стали включать все основные про­блемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организа­ции.

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих содержание термина: технологии обучения (Technology of Teaching) и технологии в обучении (Technology in Teaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной органи­зации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обуче­ния.

Важнейшими характеристиками технологий обучения счита­ются следующие: а) результативность (высокий уровень дости­жения поставленной учебной цели каждым учащимся), б) экономичность (за единицу времени усваивается большой объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом), в) эргономичиостъ (обучение происхо­дит в обстановке сотрудничества, положительного эмоциональ­ного микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомле­ния), г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет со­вершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, рас­крыть его резервные возможности.

Большинство исследователей рассматривают технологии обу­чения как один из способов реализации на занятиях личностно-деятельностного подхода к обучению, благодаря которому уча­щиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).

(Слайд 11)  В методике преподавания иностранных языков к современ­ным технологиям обучения принято относить: обучение в со­трудничестве, метод проектов (проектные технологии), центри­рованное на учащихся обучение, дистанционное обучение, ис­пользование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, применение технических средств (в первую очередь компьютерных и аудиовизуальных технологий).

Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обуче­ния.

Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения бази­руется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллектив­ную ответственность за успехи каждого ученика. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной дея­тельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель -группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных аме­риканскими педагогами Э. Арносоном (3978), Р. Славиным (1986),-Д. Джонсоном (1987) (Полат, 2000) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учителем языка. Если объединить учащихся в небольшие группы (3-4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика в выполне­нии задания, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы. Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные ученики помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые ученики. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.

Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивиду­альная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельностью.

Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе вы­полнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуа­циях общения. Для овладения языком важным условием является общение на изучаемом языке. По нашим наблюдениям, обучение в сотрудничестве – это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке.

Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотруд­ничестве и основана на моделировании социального взаимодей­ствия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом при­нимают различные социальные роли и готовятся к их выполне­нию в процессе решения проблемных задач в ситуациях, реально­го взаимодействия. Популярность проектной технологии объяс­няется прежде всего тем, что проектное задание, которое пред­стоит выполнить ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным зна­нием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного обра­зовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно мотивиро­ванным.

Из сказанного видно, что метод проектов предполагает реше­ние учеником какой-либо проблемы. А для ее решения учащему­ся требуется не только знание языка, но и владение определен­ным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат, «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе» (Полат, 2000, с. 5).

Перечислим некоторые общедидактические признаки проект­ной технологии, определяющей структуру и содержание проек­тов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях, по прак­тике языка.

1. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролево-игровой, информационный, проектно-ориентировочный;

2. Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов);

3. Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной) или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возмож­ный характер действия в той или иной ситуации);

4. Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проек­та, вся группа, учащиеся учебного заведения;

5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.

Конечно, проектная технология в наибольшей степени рас­считана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение в старших классах средней школы, где предусматривается профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью билингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организу­ется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Наибольший опыт обучения на билингвальной основе накоплен прежде всего в регионах с есте­ственной двуязычной средой (например, в Канаде, Бельгии) и те­перь актуален для средней школы стран ближнего зарубежья. Обучение на билингвальной основе, одним из способов реали­зации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знани­ем в определенной области на основе взаимосвязанного ис­пользования двух изучаемых языков (родного и неродного) и б) овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.

Актуальность же обучения на билиигвальной основе как ком­понента углубленного языкового образования определяется пре­жде всего мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обес­печивает учащимся более широкий доступ к информации в раз­личных предметных областях и создаст дополнительные воз­можности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов (Гальскова и др., 2003, № 2).

В методической литературе предлагаются различные вариан­ты проектов в области изучения языков. (Напр., Коряковцева, 2002). Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгры­вание ситуации, драматизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопере­дачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста).

Центрированное на ученике обучение. Такой тин обучения получило широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе {student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения. Суть такого обучения заклю­чается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта техноло­гия обучения предполагает наиболее полное раскрытие личност­ного потенциала учащегося в результате особой организации за­нятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход отличен от традиционной технологии обучения, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивающим усвое­ние программного материала: учитель передает учащемуся зна­ния, формирует навыки и умения и контролирует их усвоение путем опроса. При такой технологии обучения, которую можно рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативного обучения, общение на иностранном языке становится более эф­фективным благодаря установлению партнерских отношений между педагогом и учащимися и создания условий для раскры­тия личностных особенностей учеников. Р.П. Мильруд, один из отечественных разработчиков названной технологии обучения, приводит результаты анкетирования 550 учителей и анализ около 100 уроков иностранного языка, на которых использовалась тех­нология центрированного обучения. (Мильруд, 1997, № 6). Так как целью преподавания в рамках названной технологии явля­ется автономность учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему лучше учиться. С этой целью он выби­рает стратегии овладения языком и пытается их использовать в процессе обучения. Вот перечень некоторых таких страте­гий: I) прояви индивидуальность; 2) организуй свое обучение; 3) прояви творческие способности; 4) научись справляться с неуверенностью; 5) учись на своих ошибках; 6) используй контекст.

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использова­нием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучае­мыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует ра­боту учащихся с помощью электронной почты. Главной особен­ностью дистанционного обучения является опосредованный ха­рактер телекоммуникационного общения учитель - ученик. Кур­сы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное и де­тальное планирование деятельности обучаемого, доставку необ­ходимых учебных материалов, высокоэффективную обратную связь, максимальную интеррактивность между обучаемым и пре­подавателем. В настоящее время разработаны различные вариан­ты организации дистанционного обучения иностранным языкам, в том числе программы для школьников, доказана эффектив­ность такого обучения. (Дистанционное обучение, 1998; Азимов, 2000; Хуторской, 2000). Такое обучение позволяет широко ис­пользовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руко­водством опытных педагогов, повышать квалификацию и уг­лублять свои профессиональные знания. В связи с планируе­мой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современ­ных технологий.

Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концеп­цию личностно-ориентированного подхода в языковом образова­нии, является одним из способов автономного (самостоятельно­го) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема— овладе­ние родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по ин­тересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 60-х гг. XX столетия в ходе немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две основные формы работы в его рамках- индивидуальная и коллективная, которые при жела­нии могут интегрироваться одна в другую. Важнейшими прин­ципами, раскрывающими сущность тандем-метода, являются принцип обоюдности и принцип автономности.

Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участни­ков тандем# получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывается на том, что каждый из партнеров са­мостоятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация вирту­ального общения направленного на овладение родным языком тандем-партнера в процессе взаимообучения с помощью интер­нета.

Виртуальное общение представляет собой особую разновид­ность коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым» общением.

1) Расширяются границы и возможности общения до всемир­ных, так как тандем-партнера можно найти практически во всех странах мира; 2) Оба партнера в процессе общения находятся в своем привычном жизненном пространстве, удобном для пользо­вания аутентичными материалами и необходимыми источниками информации; 3) Общение осуществляется преимущественно в письменной форме (E-Mail, Chatting), что позволяет совершенст­вовать навыки и умения письменной речи; 4) Обучение происхо­дит на основе письменных текстов в форме писем и сообщений; с их помощью происходит постепенное овладение моделью рече­вого поведения партнера; 5) В ходе обмена сообщениями проис­ходит совершенствование умения понимать письменный текст; 6) Исправление ошибок в письмах партнера помогает формиро­вать умения поиска и анализа чужих и собственных ошибок при письме.

Накопленный опыт работы по тандем-методу позволяет при­дти к следующим выводам.

1. С помощью этого метода, который мы рассматриваем как один из перспективных вариантов использования современных технологий обучения на занятиях по языку, в результате регу­лярного обмена электронными письмами происходит усовершен­ствование навыков и умений письменной речи, в частности, ов­ладеть умениями писать электронные письма.

2. Расширяются знания системы изучаемого языка.

3.Формируются умения поиска и исправления своих и чужих ошибок в тексте.

4. расширяется кругозор и страноведческие знания.

5. Совершенствуются знания работы с компьютером и ис­пользования сети Интернет.

Таким образом, взаимообучение неродному языку методом тандема в различных его формах является эффективным спосо­бом совершенствования иноязычного общения. Оно также по­зволяет успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения и воспи­тания.

На наш взгляд, эта технология обучения заслуживает массо­вого внедрения в систему школьного обучения иностранным языкам. Элементы такого обучения могут найти применение и в работе с дошкольниками, для которых работа с компьютером и компьютерными играми становятся распространенными видами проведения досуга.

Языковой портфель как средство обучения языку. Языко­вой портфель является новым технологическим средством обу­чения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельно­сти обучающего, так и его личностное развитие как субъекта об­разовательного процесса. Языковый портфель можно определить как пакет рабочих материалов, который отражает (дает представление) о результатах учебной деятельности учащегося по овла­дению иностранным языком. Такой набор материалов, находя­щихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учаще­гося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учеб­ной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, который может быть использован как инструмент достижений учащегося в процессе овладения языком и уровня владения им. Использование языкового портфе­ля отражает общую тенденцию переноса акцента в языковом об­разовании с понятия «обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е. на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учащегося. Языковой портфель при этом рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в котором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражают­ся его достижения в овладении языком

В отличие от стандартизированных тестов, которые дают ра­зовую» оценку достижениям учащегося в той или иной области владения языком, языковой портфель позволяет учащемуся и преподавателю проследить динамику владения языком в течение определенного времени и тем самым отразить своеобразную био­графию своего языкового развития. По справедливому замеча­нию разработчиков языкового портфеля, «языковой портфель по­зволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над язы­ком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные ре­зультаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности» (Коряковцева, 2002, с. 106).

На занятиях по языку получили распространение различные типы портфелей. (Европейский языковой портфель, 1997). Наи­большее распространение в условиях среднего и высшего обра­зования могут, на наш взгляд, получить портфели двух типов: Демонстрационный портфель (Show case) и Обучающий порт­фель (Language Learning Portfelio). Первый содержит образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в тече­ние определенного периода. С помощью такого портфеля уча­щийся может показать свои достижения в использовании изу­чаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, во время собеседования при поступлении в учебное заведение. Образцы выполнения учебных заданий демонстрируют степень сформи­рованное™ умений в различных видах иноязычного общения, а также опыта межкультурного общения. Второй вид портфеля со­держит материалы и рекомендации по самостоятельной работе учащихся над различными сторонами изучаемого языка. С по­мощью таких материалов учащийся может самостоятельно или с помощью преподавателя совершенствовать свое владение язы­ком. В структуру портфеля обучающего типа входят средства самостоятельной диагностики и оценки владения языком. Основ­ная функция такого портфеля- педагогическая и заключается в развитии у учащегося способности и готовности к самостоятельно­му изучению языка и иноязычной культуры. Задания для рефлексивной самооценки формулируются в материалах портфеля либо в терминах «Я умею...», «Я знаю...» либо вопросах, требующих от­вета: «Чему я научился? «Как я могу перевести фразу...».

Названные выше типы портфелей впервые были разработаны и предложены в рамках проекта Совета Европы, который пило­тировался в различных странах Европы в течение 1998 - 2000 гг. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты портфеля с учетом национально-культурных и учебных традиций. Предполагалось, что широкое внедрение языкового портфеля в систему образования начнется с 2001 года, который был назван Европейским Годом Языков. По модели Европейского языкового портфеля был создан Россий­ский языковой портфель (Европейский языковой портфель для России, 2001), разработчиками которого стала группа экспертов Московского государственного лингвистического университета (Гальскова, 2000). Не вдаваясь в детальную характеристику этого портфеля, заметим лишь, что материалы портфеля могут найти широкое применение в качестве средства: а) овладения языком в процессе самостоятельной учебной деятельности и б) средства оценки такого овладения.

Резюме

Процесс обучения является способом реализации деятельно­сти преподавателя и учащихся на уроке по практике языка, в хо­де которого достигаются поставленные цели обучения. Будучи частью системы обучения, процесс обучения тесно связан с дру­гими ее составляющими - методами и средствами обучения.

Компонентами процесса обучения являются его участники (преподаватель, учащиеся), учебная деятельность как содержа­тельная основа этого процесса, организационные формы такой деятельности.

Требования к профессии учителя языка, определяющего и на­правляющего процесс обучения, сформулированы в «Профессиограмме учителя иностранного языка». Они включают перечень профессионально-педагогических функций преподавателя, спо­собностей к педагогической деятельности, знаний, навыков, уме­ний, обеспечивающих эффективность педагогического труда, и в своей совокупности составляют содержание профессиональной компетенции.

Психолого-педагогическая подготовка студентов к профессии учителя языка ориентирована на формирование профессиональ­ной компетенции, развитие способностей и личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогической работы.

Роль и место учащегося в процессе обучения определяются его возрастом, этапом обучения, индивидуально-психологи­ческими особенностями личности. Конечной целью обучения языку в каждой возрастной группе и на разных этапах обучения является приобретение знаний и умений, обеспечивающих воз­можность практически пользоваться языком в заданных учебной программой параметрах.

Учебная деятельность, составляющая основу процесса обуче­ния, характеризуется наличием мотива, плана, исполнения и кон­троля. В ее основе лежит учебная задача, на решение которой и направлены усилия преподавателя и учащихся.

На занятиях по языку используются разные модели учебной деятельности, каждая из которых имеет свои достоинства и недос­татки. Чаще всего находят применение сообщающая (объясни­тельно-иллюстративная) и коммуникативная (поисковая) модели.

(Слайд 12) КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определение понятия процесс обучения. Каковы взаимоотноше­ния процесса обучения и других компонентов системы обучения языку?

2. Какова структура системы процесс обучения?

3. Назовите основные функции преподавателя иностранного языка.

4. Какие педагогические умения составляют содержание профессиональ­ной компетенции преподавателя языка?

5. Каковы отличительные особенности школьника и студента как субъек­тов учебной деятельности?

6. В чем состоит специфика учебной деятельности как компонента про­цесса обучения?

7. Какие модели учебной деятельности вам известны? Охарактеризуйте содержание коммуникативной модели обучения.

8. Познакомьтесь с «Профессиограммой учителя иностранного языка». Охарактеризуйте ее содержание (Профессиограмма..., 1985).

9. Прокомментируйте следующие рекомендации начинающему учителю:

1) учителю необходимо быть точным, пунктуальным. Распущенность под­рывает доверие к преподавателю. Доверие к учителю вызывают такие качест­ва, как ответственность, собранность, последовательность;

2) студентов всегда привлекает творческий подход преподавателя, его за­интересованность в работе, стремление внести что-то новое в аудиторию;

3) учитель должен быть доброжелательным ко всем ученикам, но в то же время избегать панибратства. Доброжелательность выражается в умении вы­слушать собеседника, не обижать его, даже если учитель не соглашается с учащимися;

4) деликатность - качество, очень важное для учителя;

5) необходима справедливость в оценке знаний и умений учащихся;

6) меньше учителя - больше ученика! Старайтесь сделать все, чтобы гово­рили больше ученики, а не учитель (см.: Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 2000).

10. Что такое «Технологии обучения»? Какие современные технологии обучения вам известны?