2020-10-10
567
Большинство практических психологов осуществляют свою профессиональную деятельность являясь сотрудниками конкретных организационных структур в системе образования: детских садиков, школ, интернатов, консультаций, агентств и т.д., что влечет за собой необходимость соблюдать нормы и правила, которые приняты в данном учреждении.
Внутренняя позиция психолога по отношению к организации определяет сам характер приложения сил. При этом в первую очередь подразумевается административная подчиненность психолога руководству организации, которая зачастую переходит рамки должностного соответствия и распространяется на область профессиональной этики (проблемы конфиденциальности получаемой информации, защита интересов клиента, нейтральность участия в конфликтных ситуациях и т.п.). Решение ситуаций, связанных с морально-этическими конфликтами, когда требования данной организации вступают в противоречие с профессиональными и этическими принципами практической психологии. В каждом конкретном случае практический психолог должен подходить к решению подобных вопросов со всей ответственностью. Четкое осознание психологом своего местоположения в структуре организации поможет предотвратить возникновение подобного рода конфликтов и значительно облегчит процедуру их разрешения. Внутри организации психолог, как правило, занимает определенную иерархическую позицию. Психолог «всегда находится в положении подчиненного. В результате руководители относятся к нему без особого трепета, а «низовые» служащие испытывают глубокие сомнения насчет его объективности».
По отношению к субъектам взаимодействия внутри организации психолог может занимать следующие позиции: позиция «под», т.е. находится в подчиненном положении (например, школьный психолог по отношению к директору школы); позиция «рядом», т.е. занимает равную статусную позицию (например, психолог, консультирующий в поликлинике, по отношению к другим специалистам); позиция «над», т.е. психолог может входить в более высокую иерархическую структуру (например, в состав совета директоров). Исследуя особенности этих позиций, некоторые психологи отмечают, что во всех этих случаях на передний план выходят внутриорганизационные, вполне открытые и скрытые тенденции распределения ответственности и борьбы за власть, что иногда довольно сильно осложняет профессиональную деятельность психолога. Не во всех организациях статус психолога, а также уровень его влияния на внутриорганизационные процессы определены должностными инструкциями, во многом это зависит от личности самого психолога и сложившихся отношений в коллективе. Для начинающего психолога определение своего статуса и своей позиции внутри коллектива – одна из основных задач на начальном этапе работы. Неопределенность в этом вопросе и нечеткость профессионального самоопределения создают проблемы и отвлекают внимание от непосредственной работы.
Один из способов решения этих проблем является поиск своей профессиональной и социальной ниши, что предполагает создание своего кабинета, сектора, подразделения в организации, где психологи могли бы работать, следуя нормам собственно психологического профессионализма. Этим они отчерчивают зону своей ответственности, создают себе более или менее комфортную среду обитания и отграничивают себя от прочих служащих организаций, утверждая свою профессиональную позицию в ней. Оборотной стороной такого дистанцирования в рамках организации становится превращение психологического подразделения в своеобразную резервацию, связи которой с «внешней средой» ограничены. Проблема выбора психологом своей профессиональной позиции в системе взаимодействий в организации поднимает вопрос о степени свободы психолога и его независимости от внутриорганизационной динамики социально – психологических процессов. В ситуации внутриорганизационного конфликта психолог не должен занимать сторону ни одной из противоборствующих группировок, он обязан хранить нейтралитет, и уклонятся от участия в конфронтациях и интригах.
Позиция нейтралитета и неучастия в конфликтах способствует беспристрастности психолога, что обеспечивает адекватный анализ ситуации и получение объективной информации. Например, такая отстраненная позиция психолога наиболее предпочтительна в ситуации производственного конфликта между администрацией школы и учительским коллективом. Это относится также к профессиональному отбору при приеме на работу, когда психолог не должен проявлять свои предпочтения по отношению к кому-либо из претендентов на вакантное место в организации. Аналогичным должно быть поведение практического психолога при решении вопросов карьерного роста и продвижения по служебной лестнице кого-либо из сотрудников. Однако не всегда позиция нейтралитета и беспристрастности приемлема. В частности, психолог может занять особую пристрастную позицию с отстаиванием своих собственных интересов (например, корпоративных интересов своего подразделения) и участвовать в социально-психологических процессах наравне с другими. В таком случае отношения психолога с организациями могут быть установлены в процессе переговоров и закреплены официальными и неофициальными соглашениями, хотя на сегодняшний день трудно привести удачные примеры реализации такой стратегии.
Наряду с описанными особенностями работы практического психолога в структуре организации необходимо обратить внимание на специфику изменений взаимодействий психолога с другими участниками профессионального процесса. В случае, когда психолог работает самостоятельно, не является сотрудником какой-либо организации (например, частнопрактикующий специалист), действует наиболее простая схема: психолог – клиент. Однако, эта ситуация лишь на первый взгляд кажется простой. В реальности структура взаимодействия включает в себя более широкий ролевой репертуар, так как каждый из двух участников может совмещать несколько ролей.
Система ролевых взаимоотношений психолога в структуре организации значительно шире и сложнее. В качестве удобной модели, описывающей пространство профессиональной деятельности психолога в организации, можно использовать концепцию ролевого кольца, которое состоит из следующих наиболее важных ролей: клиента, заказчика, спонсора, посредника, подрядчика и исполнителя. Функциональный подход описывает позиции психолога по отношению к Клиенту. Выделяют следующие позиции психолога: эксперт, учитель, консультант.
Позиция эксперта подразумевает наличие какого-то уже готового продукта деятельности и необходимо как-то квалифицировать данное событие, оценить возможные последствия, дать прогноз. Эксперт – носитель специализированных знаний и опыта, поэтому от эксперта ждут заключений в пределах приписываемой ему компетенции. Авторитетность экспертных суждений психолога зависит от:
- связи между объектом экспертизы и отраслью знаний, представляемых экспертом;
- авторитетности самой отрасли знаний;
- формальных атрибутов профессионализма самого эксперта (научная степень, звания, знания, занимаемая должность);
- доверия, которое возникает у заказчика лично к эксперту;
- согласованности с экспертными оценками специалистов из других областей в случае комплексной экспертизы. Позиция учителя означает не простое изложение каких-то сведений.
Запрос клиента не всегда строится на любознательности. Наиболее типичным является ожидание знаний в особой пригодной к немедленному практическому употреблению, форме. В связи с этим значительную часть профессиональной подготовки психолога должно составлять владение методами активного обучения. Позиция консультанта означает его включение в сам ход деятельности, выполняемой клиентом на момент запроса. Передача консультантом специальных знаний и умений клиенту носит точечный характер в тех объемах и формах, которые необходимы на каждом отдельном этапе осуществляемой деятельности Таким образом, внутриорганизационная позиция психолога оказывает существенное влияние на специфику его работы, принципы деятельности и систему профессиональных взаимодействий. Четкая ориентация, осознание психологом своей позиции внутри организационной структуры и беспристрастность в конфликтных ситуациях предупреждают трудности в решении профессиональных задач.
К основным видам деятельности практического психолога относятся: психологическая диагностика, психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая прогностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция и развитие.
Психологическая диагностика может пониматься в широком и узком смысле. В широком смысле она сближается с измерением вообще или с психометрикой – наукой об измерении индивидуальных различий и практикой использования психологического знания. В более узком смысле психологическая диагностика понимается как измерение индивидуально-психологических особенностей личности, основу которого составляют классификация и ранжирование людей по психологическим и психофизиологическим признакам.
Психологическая диагностика базируется на использовании психодиагностических инструментов и методов, позволяющих осуществлять применение современного статистического аппарата, обеспечивающего надежность и достоверность полученных данных. В психодиагностическом обследовании можно выделить три основные этапа: сбор данных; переработку и интерпретацию данных; вынесение решения (диагноз и прогноз). Таким образом, психодиагностическая работа практического психолога предусматривает выбор метода или конкретной методики исследования, которая максимально отвечала бы целям и задачам исследования.
Психологическая экспертиза направлена на определение психических качеств, способностей и перспектив развития отдельной личности, структуры и содержания общения в коллективе для различных органов управления образованием, оценка психологически-педагогической эффективности новых технологий обучения и воспитания детей, подростков, молодежи, оценка субъективной ценности обучения.
Психологическая прогностика – это разработка, апробация и применения моделей поведения группы и личности в различных условиях жизнедеятельности, проектирование содержания и направлений индивидуального развития ребенка и составление на этой основе жизненных планов, определения тенденций развития групп, межгрупповых отношений и образовательной ситуации в регионе, участие в планировании образовательной политики. Консультативно-методическая помощь всем участникам учебно-воспитательного процесса по обучению, воспитанию и развитию детей и подростков, помощь органам государственного управления образованием в оценке профессиональной пригодности педагогических и управленческих кадров.
Психопрофилактическая работа связана с сообщением необходимых психологических знаний тем, кто в первую очередь в них нуждается – родителям, учителям, учащимся, работникам социальных служб и др., с целью предупреждения возможных нарушений психологических условий развития и повышения уровня психологической компетенции. Это может быть так же работа по созданию условий, максимально благоприятных для развития продуктивных межличностных взаимодействий в педагогических коллективах или в организационных структурах на предприятии.
Психопрофилактика касается так же превентивных мер по предупреждению неблагополучия в психическом и личностном развитии, совершения противоправных действий, пагубных последствий наркоманических и алкогольных пристрастий. Психопрофилактика включает работу с неблагополучными семьями, родителями и детьми из этих семей, предупреждая случаи возможных социальных осложнений. Профилактикадолжна быть систематической работой, направленной на своевременное предупреждение отклонений в развитии личности, возникновения конфликтов и проблем в межличностных отношениях, на предотвращение создания конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе.
Психологическое консультирование является важным направлением деятельности практического психолога. Оно включает в себя индивидуальное консультирование, профконсультирование, консультирование родителей, преподавателей и многое другое. Фактически в любой сфере деятельности, в которой используются психологические знания, в той или иной мере применяется консультирование. Содержанием психологического консультирования является работа с конкретным запросом, идущим как от отдельного клиента, так и от группы или организации в целом.
Наиболее широкой сферой применения психологического консультирования является семейное консультирование, связанное с решением супружеских проблем, детско-родительских отношений, добрачных проблем, предразводных и послеразводных состояний. Возрастное консультирование направлено на решение проблем психического развития ребенка на разных возрастных этапах, в том числе в периоды возрастных кризисов. Психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с преодолением трудностей в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа. Психологический смысл консультирования заключается в том, чтобы помочь человеку понять причины трудностей, проблем социальных взаимодействий в личных, семейных и профессиональных контактах.
Психологическая коррекция – это осуществление психологических мероприятий для устранения отклонений в индивидуальном развитии и поведении, в межличностных и межгрупповых взаимоотношениях, преодоления различных форм девиантного поведения, алкоголизма, наркомании и т.д. Социально-психологическая реабилитация – это оказание социальной и психологической помощи детям, подросткам, молодежи, взрослым, находящихся в кризисной жизненной ситуации, по страдали от социальных, природных и технических катастроф, перенесших тяжелые болезни, стрессы и т.д., с целью адаптации к новым условий жизнедеятельности, обучения, развития.
Коррекционная и развивающая деятельность. Деятельность психолога по устранению отклонений в психическом и личностном развитии ребенка и работа по развитию его способностей называется коррекционно-развивающей. Психокоррекционная деятельность тесно связана с диагностико-коррекционным воздействием. Практический психолог ставит диагноз, на основе которого разрабатывает коррекционную программу развития, и сам осуществляет значительную часть коррекционной работы. Диагностико-коррекционное воздействие проводится по результатам обследования и предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях и как они соотносятся с возрастными особенностями испытуемых.
Диагностико-коррекционная деятельность предполагает выполнение ряда действий: изучение практического запроса, формулировку психологической проблемы, выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений, выбор методов исследования, использование этих методов, формулировку психологического диагноза, разработку рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы, осуществление этой программы, контроль за ее выполнением. Рекомендации должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.
В основу работы психолога в системе образования положена определенная система принципов:
1. Принцип индивидуального подхода. Работа психолога направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении.
2. Второй важный принцип – принцип взаимодействия психолога с педагогами и родителями. Психолог является членом педагогического коллектива и заинтересован вместе с родителями в достижении общей педагогической цели – формирование полноценного члена общества.
3. Третий фундаментальный принцип – принцип соблюдения прав и обязанностей психолога, которые регламентируются соответствующими документами. Кроме общих принципов выделяют и определенные организационные принципы работы психолога.
Это принцип многообразия форм и методов работы, который позволяет избежать, с одной стороны, ограниченности и узкой специализации профессионала, а с другой – бессистемности, следования моде и поверхностного отношения к своим обязанностям. Важным представляется соблюдение принципа нравственности, позволяющего психологу найти золотую середину между морализаторством и игнорированием вопросов нравственности.
Принцип преемственности, ориентирующий специалиста на усвоение современного уровня науки, предостерегающий от излишнего консерватизма и закрытости к инновациям и способствующий бережному подходу к наработанному предшественниками опыту. Следующий важный принцип – принцип самоактуализации, поиска внутренних источников развития, позволяющих психологу активно противостоять как внутренней пассивности, так и самосгоранию на работе. Реализация принципа профессионального содружества (включенность в профессиональную общность) осуществляется как прямо через профессиональные организации психологов (например, ассоциации, общества и т.д.), так и в результате чтения профессиональной литературы, журналов и пр. Реализация данного принципа позволяет преодолевать тенденции к самоизоляции и потери профессионального самоощущения. Психологическая служба образования – не просто важная часть целостной системы образования, она – интегральное явление, представляющее собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов.
5.3 Практическая психология в дошкольных заведениях
Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.
Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки – детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи. Развитие детской практической психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал английский ученый Ф. Гальтон. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошел в науку. Статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологической науки.
Прежде всего необходимо было разработать психологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали бы способам антропометрической диагностики, но в то же время являлись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей. Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.
В истории развития детской психологии и педологии выделяют несколько этапов:
I этап (1900-1907) – зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии;
II этап (1908-1917) – разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность;
III этап (1918-1924) – период становления советской детской практической психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К.Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов;
IV этап (1925-1928) – период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах;
V этап (1929-1931) – период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться;
VI этап (1932-1936) – в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.
В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых.
Во многих странах вопросы качества ухода за детьми в детских дневных учреждения, в частности, в садах, были предметом детального обсуждения и исследования. Например, в Америке было проведено исследование, как различные параметры ухода влияют на развитие детей (численность групп, квалификация персонала и пр.). В США отмечается рост детских учреждений, созданных коммерческими компаниями. Самая крупная из таких сетей – «Киндер кэр» – имеет более 950 центров в США и Канаде. Вторая по значению «Пти академи» имеет 400 центров в 24 штатах.
При этом серьезные проблемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных результатов. Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для различных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной практической психологии. Большое значение имеет и формирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения. Таким образом, перед детской практической психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя в том числе и значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых.
Важным компонентом профессиональной деятельности психолога в условиях детского дошкольного учреждения является оформление разного рода документации. Документация сопровождает каждое направление работы практического психолога от просветительско-консультационной, профилактической до коррекционно-диагностической деятельности. Комплект (пакет) документации практического психолога детского дошкольного учреждения подразделяется на несколько типов: нормативную, специальную и организационно-методическую. Нормативная документация – это тип документации, представляющий собой совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности психолога в системе образования. Специальная документация – это особый вид документации практического психолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности.
В специальную документацию входят: психологические заключения; коррекционные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психического развития; психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт развития. Из вышеперечисленной документации три вида являются закрытыми, а именно: заключения, коррекционные карты и протоколы. Три остальных вида – свободные (открытые) для доступа лиц, заинтересованных в информации. Мало того, их основная цель – ознакомление с индивидуальными психологическими особенностями того или иного ребенка (той или иной возрастной группы). Выписка считается внешним видом документации и оформляется по запросу как частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов), так и по официальному запросу государственных учреждений (детских садов, школ, поликлиник, центров, специализированных учреждений).
Психологическое заключение является основной рабочей документацией психолога. В настоящее время при высокой вариативности научно-теоретических позиций и профессиональных технологий у практических психологов наблюдается дифференциация психологических заключений как по форме, так и по содержанию. Это связано, во-первых, с различением представлений психологов о психическом развитии, механизмах и средствах динамики психических процессов, во-вторых, с различением психодиагностических технологий, находящихся в компетенции психологов. Именно эти условия способствуют разработке содержания основной документации психолога. Встречается несколько вариантов психологического заключения. В контексте дошкольной психологической службы психологическое заключение как фиксация особенностей развития ребенка на данном возрастном этапе должно быть дифференцированно по возрастному принципу:
- психологическое заключение детей младшего дошкольного возраста, которое фиксирует данные диагностического обследования детей 3-4 лет;
- психологическое заключение детей среднего дошкольного возраста фиксирует данные диагностического обследования детей 4-5 лет;
- психологическое заключение детей старшего дошкольного возраста фиксирует данные диагностического обследования детей 6-7 лет.
Опираясь на поликонцептуальный принцип, в психологическом заключении должны быть отражены показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка, а также его психофизиологические и другие особенности. Кроме фиксации значений различных показателей, психологическое заключение включает в себя анализ соответствия возрастным уровням и этапам развития психики, а также необходимость коррекци-онно-профилактических воздействий либо развивающих программ.
Предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии. Для решения поставленной психологической проблемы детский практический психолог должен обозначить содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий.
Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:
1. Подготовительный этап:
- составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты);
- составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей;
- составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребенком;
- составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка.
2. Адаптационный этап:
- знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.
3. Основной этап:
- тестирование.
4. Интерпретационный этап:
- составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).
5. Заключительный этап:
- констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями воспитателями);
- рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме.
Профессиональная деятельность практического психолога включает также психокоррекцию, психопрофилактику, психогигиену и психореабилитацию. Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус.
Правила психокоррекционной деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения:
1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка;
2. Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений;
3. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства;
4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.
К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений. Психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей. Практическому психологу, работающему с целью сохранения «психического здоровья» детей, параллельно с диагностико-коррекционным циклом рекомендуется организовать психопрофилактические мероприятия с систематическим и целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности. Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы, состоящие из нескольких блоков традиционной направленности:
1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность;
2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность;
3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.
Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психопрофилактических воздействий. Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей и воспитателей. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей – психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии.
Психологическое обеспечение педагогического процесса в условиях дошкольного учреждения является важным направлением деятельности детского практического психолога. Обеспечение образовательного процесса осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспитательного процесса осуществляется на основе психологизации воспитательных стратегий.
5.4 Психолого-педагогическая экспертиза готовности ребенка к школе
Проблеме психологической готовности детей к школьному обучению посвящены как теоретические, так и экспериментальные исследования (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, В. В. Холмовская, Е. В. Проскура, А. П. Усова, Г. Витцлак и др.). В структуре психологической готовности к обучению в школе многие исследователи (А. Л. Венгер, О. М. Анищенко и др.) выделяют готовность к овладению учебной деятельностью, считая, что уже в дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ней.
Дети по уровню своей психологической готовности к школьному обучению очень сильно отличаются друг от друга и для измерения уровня психологической готовности к школьному обучению применяется очень много методик. Но ребёнок должен быть готов не только к тому, чтобы его обучали, но и к тому, чтобы учиться самому. В ряде работ показано, что у ребёнка, поступающего в школу на разном уровне сформированы предпосылки к учебной деятельности. В связи с этим актуализируется проблема определения психологической готовности к овладению учебной деятельностью. И так как момент поступления в школу, начало школьного обучения ребёнка совпадает с началом овладения им учебной деятельностью как ведущей, обязательно рассматривать психологическую готовность к овладению учебной деятельностью как необходимый аспект психологической готовности к школьному обучению.
В зарубежной психологии исследование психологической готовности детей к школе связано с поиском методов, форм и способов её диагностики (А. Кеpн, Векслер, Я. Йирасек и др.). В этих исследованиях определение психологической готовности к школьному обучению осуществляется как констатация наличного состояния: у детей пpоверяется уровень умственного развития или предпосылки для включения в школьное обучение. Предполагаемые диагностические схемы используются для прогноза школьной успеваемости. По мнению С. Штребел (C. Strebel,1957), A. Kepнa (A. Kern, 1954), Я. Йирасека (1978) и др., поступающий в школу ребёнок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребёнка к дифференцированному восприятию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребёнка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребёнка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
В советской психологии можно выделить два этапа в решении данной проблемы:
- 1 этап: «готовность к школе» отождествляется с наличием у ребёнка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения;
- 2 этап: теоретические и экспериментальные исследования (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, З. М. Истомина, З. В. Мануйленко, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.), направленные на изучение психологического содержания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х годов сформулировать иное решение этого вопроса.
Содержание психологической готовности к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколько качественные особенности психики, фоpмирующиеся в дошкольном возрасте. Однако и внутри одного этапа могут быть выделены различные подходы (Е.Е.Кравцова, 1991).
В настоящее время выделяют четыре основных подхода в решении данной проблемы:
- к первому подходу могут быть отнесены исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста (Т. В. Тарунтаева, 1980; Л. Е. Журова, 1978 и др.);
- второй подход заключается в том, что с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребёнку школой, а с другой исследуются новообразования и изменения в психике ребёнка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста (Л. И. Божович, 1968 и др.). У ребёнка, поступающего в школу, должны быть определённый уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка;
- в рамках третьго подхода проводятся исследования, в которых проблема психологической готовности к школьному обучению понимается как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. При современной организации школьной жизни учебная деятельность складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения (В. В. Давыдов, 1972; Д. Б. Эльконин, 1971). В рамках этого подхода исследуются генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных занятиях (Т. С. Комарова, 1974; А. Н. Давидчук, 1973; Т. Н. Доронова, 1979; О. М. Анищенко, 1979, В. К. Котырло).
- в рамках четвертого подход а для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению проводятся исследования, направленные на выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохорский, 1972; Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская, 1970). Таким новообразованием, по мнению авторов, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. По Кравцовой Е. Е., центральным новообразованием является новый тип общения, который существенно необходим для успешности последующего обучения детей в школе.
Д. Б.Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, напpавленная не на отбоp детей, а на контpоль за ходом их психического pазвития с целью коppекции обнаpуживаемых отклонений. Контpоль за пpоцессом pазвития должен быть особенно тщательным и начинаться как можно pаньше (1981). Поэтому пеpвое собеседование психолога с будущим пеpвоклассником желательно пpовести ещё в февpале – маpте. Необходимо учитывать, что готовность к школе – это некотоpое состояние психического pазвития личности, котоpое является многокомпонентным обpазованием. Многие психологи (А.А. Люблинская, Ю. Л. Сыэpд и дp.) говоpят что, как нет и не может быть одного теста, измеpяющего pазвитие личности, так нет и не может быть единственного теста, измеpяющего готовность к школе.
В pаспоpяжении психологов сейчас имеется несколько pазличных диагностических систем и отдельных методов, напpавленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (pаботы Л. А. Венгеpа, А. Л. Венгеpа, П. Я. Кеэса, М. Н. Костиковой, Е. В. Пpоскуpы, Н. Г. Салминой, В. В. Холмовской и дp.). Пpежде всего с пpоблемой психологической готовности к обучению в школе психолог сталкивается пpи отбоpе (веpнее пpи записи) детей в пеpвые классы. В pяде школ, где нет психолога, эту пpоблему pешают учителя начальных классов или завуч. Педагог обычно использует набоp педагогических задач, по уpовню pешения котоpых он судит о так называемой педагогической подготовленности pебёнка к обучению в школе. Это задачи на пpямой и обpатный счет, задачи на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упpажнения на копиpование букв или узоpа, пеpесказ или чтение стихотвоpения. Эти же задания должен использовать и психолог для опpеделения пpедметно-специфической готовности к школьному обучению. Пpи записи в школу психолог может использовать методики диагностики внимания, пpоизвольности, мыслительных и pечевых способностей, пpоизвольной и непpоизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, pучного пpаксиса, составляет психологический экспpесс-поpтpет pебёнка, котоpый может использоваться в дальнейшем учителем в ходе индивидуализации обучения. В тpудных случаях, когда вопpос уже стоит о том, бpать или не бpать pебёнка в школу, психолог использует кpоме специализиpованных методик диагностики готовности к школьному обучению и диагностические методики опpеделения задеpжек психического pазвития.
Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность pебёнка к обучению в отдельных случаях может быстpо пpивести к pазличным типам школьной дезадаптации, что поведенчески может пpоявиться в шиpоком кpуге симптомов – от нежелания ходить в школу до неустойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уpоках до конфликтов с учителем. Исследования А. Н. Леонтьва, А. В. Запоpожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальпеpина и дp. позволили установить, что в основе умственного pазвития детей pаннего и дошкольного возpаста лежит овладение pазными видами познавательных оpиентиpовочных действий, пpичем основное место сpеди них занимают пеpцептивные и мыслительные действия. Многие психологи (Д. Б. Эльконин, В. К. Котыpло и дp.) считают, что в комплекс методик, выявляющих уpовень психологической готовности pебёнка к школьному обучению, должны входить методики, выявляющие уpовень овладения детьми некотоpыми элементами учебной деятельности.
Для диагностики овладения предпосылками учебной деятельности используется методика «Диктант» Л. И. Цеханской. Методика пpовеpяет, владеют ли дети некотоpыми пpедпосылками учебной деятельности: умением подчинить свои действия опpеделенному пpавилу, слушать и точно выполнять указания взpослого. Все большее число pодителей в настоящее вpемя уделяют внимание пpоблеме готовности pебёнка к школе. С помощью пpостых наблюдений и ответов на вопpосы, pазpаботанных амеpиканским психологом Джеpальдиной Чейз пpедставляется возможность адекватно оценить возможности своего pебёнка. Методики, предлагаемые У. В. Ульенковой, позволяют изучить индивидуально-типические особенности общей обучаемости (уровни её сформированности) у детей, поступающих в первый класс. Обучаемость рассматривается как общая способность к учению, в структуре которой выделяются интеллектуальные и неинтеллектуальные компоненты.
Одним из показателей психологической готовности ребёнка к обучению в школе может служить такой уровень его развития, который позволит ему овладеть достаточно сложным типом деятельности – учебной. Основная задача обучения дошкольников в связи с этим – формирование предпосылок учебной деятельности школьного типа. Разработкой и проведением исследований в этом направлении занимались А. Н.Давидчук, О. М. Анищенко, М. Н. Аксенова, Л. И. Цеханская, И. А. Домащенко, Л. А. Венгер и др. Исследователи данного подхода к решению проблемы психологической готовности к школьному обучению исходят из основных положений о содержании и структуре учебной деятельности, выдвинутых Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Так, в специальных исследованиях (Т. С. Комарова, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова, О. М. Анищенко и др.) выявлено, что у детей проходивших экспериментальное обучение, сформировались элементы учебной деятельности: умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою, так и работы других детей, способность действовать по образцу и др. В данных работах исследуются генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях.
Важными предпосылками учебной деятельности являются: осознанное выделение и применение общего способа действий для решенияпрактических и познавательных задач (Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова, А. Н. Давидчук и др.), но и самостоятельное нахождение способов решения новых задач (Л.В. Берцфаи, Г. И. Минская и др.), а также контроль за способом действий (О.М. Анищенко, Н. Н. Поддьяков, Т. Г. Минская, М. Н. Аксенова и др.). Эти умения необходимы для полноценной подготовки детей дошкольного возраста к учебной деятельности школьного типа (О. М. Анищенко). По А.П.Усовой, умение точно следовать инструкции имеет большое значение в обучении детей и это одна из предпосылок учебной деятельности.
Основной предпосылкой учебной деятельности по А.Н.Давидчук, является осознание ими способа выполнения задания, отличение задачи «что делать» от задачи «как делать». По Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной одной из предпосылок развития учебной деятельности является принятие задачи, способность удерживать цель деятель По предположению Е. Е. Кравцовой, решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет развитие игр по правилам. Игры по правилам вводят ребёнка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить её принцип и правила, овладеть её способом. Критерием, диагностирующим сформированность важнейших предпосылок учебной деятельности может служить принятие детьми учебной задачи и адекватное действование в ситуации учебной задачи ности, самостоятельная её постановка.
Психологическая готовность ребёнка к овладению учебной деятельностью. Учебная деятельность, согласно концепции «учебная деятельность», имеет своё особое содержание и структуру. Основным структурным компонентом учебной деятельности (учения) является учебная задача. Выделение и овладение способом действования в ситуации учебной задачи является главным в учении, именно оно способствует тем изменениям в развитии, которые происходят в ученике. Но для этого надо принять учебную задачу (задание) и удержать её в памяти на время выполнения, так как без этого невозможно выделение и овладение общим способом решения учебной задачи. После её выполнения необходима проверка: правильно ли, в соответствии с требованиями была решена учебная задача.
Следовательно, для того, чтобы ребёнок мог овладевать учебной деятельностью в полной мере, он должен быть психологически готов к этому, т.е. у него должны быть развиты определённые способности, которые позволили бы ему успешно овладеть ею. Такими способностями, по мнению О. К. Любчук, являются:
- способность к принятию учебной задачи,
- способность к удержанию учебной задачи в памяти,
- способность к овладению общим способом решения учебных задач,
- способность к овладению действием контроля.
