Критерии объективности в организационной культуре

 

В отсутствие систематической практики ис­пользования научной психодиагностики в вузах и на производстве большинство людей знакомы с психологической диагностикой до сих пор в основном по тем публикациям в развлека­тельных колонках газет и журналов, в которых да­ются так называемые «салонные тесты». В типич­ном салонном тесте не больше 10-15 вопросов и очень несложная процедура подсчета баллов, а заключения по результатам даются в нарочито катего­ричной и шутливой манере. Например, «если Вы набрали от 9 до 12 очков, то Вы не умеете постоять за себя в конфликте, а если от 13 до 16, то – страшны во гневе».

Конечно, подобные легкомысленные и шутливые методики вырабатывают у массы людей стойкую ассоциацию между психологическими тестами и «гороскопами», «сонниками» и прочей псевдонауч­ной продукцией: переход от симптома к диагнозу в тестах кажется не более обоснованным, чем переход от даты рождения к прогнозу судьбы на протяже­нии всей жизни. Вопрос в шуточном тесте задается, например, про отношение к тараканам, а диагности­ческий вывод формулируется об отношении к на­чальникам.

В научных тестах, прошедших все этапы теоре­тической и экспериментально-психометрической раз­работки, многие вопросы-задания могут также поро­дить недоумение у неспециалистов, так как им непонятна связь между ответами-симптомами и ди­агностическими выводами. Профессионалы как раз ценят такие косвенные вопросы, обладающие скрытым и неявным для испытуемого диагностическими смыслом. Их-то и стремятся разработать создатели психологических тестов. Но испытуемым такие тес­ты кажутся не более научными, чем магические приемы гадания на кофейной гуще, паранаучные приемы хиромантии (выводы о характере и судьбе по линиям на ладони), физиогномики {выводы по строению лица), френологии (выводы по строению черепа).

Между тем существует принципиальная разница между научнообоснованными, паранаучными и ма­гическими методами и приемами. И в этом вопросе должен хорошо разбираться любой культурный че­ловек с развитым научным мировоззрением. И тем более специалист по управлению персоналом, которому надлежит формировать набор персонала.

МАГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (оккультная) предполагает, что связь между явлениями и сущнос­тями (диагностическими признаками и диагности­ческими категориями) принципиально недоступна для рационального объяснения «непосвященному» чело­веку, обладающему обыкновенной логикой и здра­вым смыслом. Поэтому магическое знание —- ирра­циональное знание по определению. Магический тест преподносится как некий непознаваемый черный ящик, действующий по принципу «вход-выход». Связь «вход-выход» (симптом-вывод) рассматривает­ся адептами магических учений не временно непоз­нанной, а именно непознаваемой в принципе. Поэто­му магическое знание, как правило, является агрессивно антинаучным, оно противостоит распрос­транению и расширению границ научного, рацио­нального знания.

ПАРАНАУЧНАЯ ДИАГНОСТИКА также может быть использована как магическая методика – без понимания рациональных механизмов, лежащих в их основе, только на базе энергии слепого суеверия. Но, в принципе, создатели паранаучных теорий и методик в отличие от колдунов и магов не заявля­ют, что они обращаются к «непознаваемым» связям. Напротив, они часто слишком поспешно объявляют некоторые гипотетические и весьма сомнительные связи «познанными» и «доказанными», в то время как никаких серьезных научных доказательств их выдумки еще не получили. Хотя, в принципе, среди многих сомнительных выдумок в паранаучных тео­риях могут встречаться вполне остроумные догадки, опережающие научные знания своего времени. Один из известных примеров дает хиромантия. Изученное нейрофизиологией только в двадцатом столетии яв­ление соматотопичеекой проекции (соответствие участков коры головного мозга и определенных зон руки, насыщенных афферентными-сенсорными и эфферен­тными-моторными нервными окончаниями) дает ос­нование полагать, что между рисунком ладони и мозговой организацией существуют в принципе по­знаваемые материальные связи. Этот алгоритм известен и другим специалистам – его коллегам, поэтому они могут всегда проверить обоснованность авторского ключа к тесту. Принципиальная воспроизводимость алго­ритма разработки теста и проверки его «ключей» (связывающих тестовые задания и латентные факто­ры) вводит научную психодиагностику в мир боль­шой науки, подчиняющейся объективному критерию «независимой воспроизводимости».

В чем суть алгоритма конструирования научных тестов? Дело в том, что по поводу каждого ключа к каждому вопросу выдвигается статистическая гипо­теза. И эта гипотеза затем обязательно.проверяется

Тут применятся точно такая же логика, как и во всех других экспериментальных науках. Рассмотрим, например, гипотезу «пятна на солнце есть предвес­тник магнитных бурь». Как мы действуем для про­верки этой гипотезы? Начинаем собирать протокол из двух взаимосвязанных рядов наблюдений. Прото­кол выглядит как таблица из двух строк. В каждой паре клеток этого протокола, соответствующей одному дню наблюдений, регистрируем информацию «0 количестве пятен» и «нестабильности магнитного поля». А затем вычисляем коэффициент статисти­ческой корреляции (не будем здесь его приводить, так как любознательные найдут его в любом учебни­ке по статистике). Высокие значения этого коэффициента указывают на то, что связь существует, что она не случайна, т. е. что число дней, когда законо­мерность нарушается, гораздо меньше, чем число дней, когда закономерность подтверждается.

Так и с научными тестами. Ключ к ним — ре­зультат выявленной экспериментальным путем ста­тистически значимой зависимости. Эта зависимость между ответом на конкретный вопрос и реальными событиями и фактами из жизни испытуемого — чело­века, ответившего на этот вопрос. Подробнее о психо­метрическом конструировании тестов мы рассмотрим в последующих лекциях.

Здесь же нам важно подчеркнуть, что в научной психодиагностике этап разработки тестов – это трудоемкий и строгий научный КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Это психометрический эксперимент, с помощью которого психологи проверяют, реально ли данный тест измеряет то, что он предназначен измерять. В ходе такого эксперимента нужно не только предложить людей (минимум 50-60 человек), но и собрать ка­ким-то образом объективную информацию об этих, людях – информацию о том факторе, о том психи­ческом свойстве, которое мы хотим измерить. Эта задача трудна не только методически, но и органи­зационно. Это наука, требующая, как всякая наука, и высокой квалификации, и массы «черновой рабо­ты». Разработка тестов – «трудный хлеб», не име­ющий ничего общего с той легкостью, с какой лю­бой остроумец может сочинить пародию на тест. Конечно, высокий уровень теоретической подготов­ки и психологический опыт разработчика тестов поз­воляют сократить «процент брака» среди тестовых заданий, но все равно он редко когда оказывается ниже 50-60%. В результате этого «отсева» после психометрического эксперимента бывает так, что в тесте остается так мало вопросов, что приходится все повторять заново: снова уточнять концепцию снова изобретать вопросы-симптомы и снова произ­водить психометрический эксперимент, привлекая к нему испытуемых с известными свойствами (так на­зываемые «известные группы»). В результате боль­шинство первоначальных гипотез о том, какие вопро­сы-задания позволят диагностировать искомое психическое свойство, в эксперименте опровергают­ся. В этом состоит кардинальное отличие научного метода от паранаучного стиля работы, игнорирую­щего принципы внутренней самокритики и ценность отрицательного результата.

Таким образом, КРИТЕРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ НАУЧНЫХ |ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ЗАЛОЖЕНЫ В ПРИНЦИПАХ И МЕТОДАХ ИХ РАЗРАБОТКИ. При научной организации работы по созданию тестов используются внешние критерии, не зависимые от воли и желании разработчи­ка теста. Результаты ответов испытуемых на каждое отдельное задание теста сравниваются с этими внешними критериями. Те задания, которые дают результаты, совпадающие, (или статистически значимо коррелирующие) с критерием, объявляются ВАЛИДНЫМИ (то есть обоснованными) по данному критерию. Когда, после отсева невалидных заданий, в тесте остаются только валидные задания, тест в целом оказывается валидным.

Так обстоит дело с объективностью в случае с измерительными, стандартизованными методиками психодиагностики – в случае с тестами. Ну а как. же обеспечивается объективность при применении экспертных методов?

Одной из причин снижения уровня доверия к психодиагностике как к объективной научной дис­циплине является широкое использование здесь та­ких «нестандартизованных» методов сбора психоло­гической информации, в которых результат находится в прямой зависимости от компетентности тех, кто применяет методику. Это, как мы уже говорили выше, экспертные методы. Например, рассмотрим возможный эпизод со знаменитой методикой черниль­ных пятен Роршаха. Напомним, что испытуемый, разглядывая эти пятна, дает свободные словесные описания любым фантазиям, которые приходят им в голову. И вот ребенок усматривает в одном из чернильных пятен «страшное чудовище». Говорит ли это о повышенной тревожности как устойчивой личностной черте ребенка? Некомпетентный дилетант в психодиагностике может посчитать, что так и есть. Но компетентный специалист – эксперт, владеющий опытом сотен и тысяч проанализированных протоколов методик Роршаха, прочитавший несколько толстых руководств (а только по одной методике выпущена в разных странах в течение нашего столетия целая «роршахиада» сотни и тысячи книг и статей), никогда не будет торопиться. Он сравнит этот ответ с ассоциациями, возникшими у ребенка по поводу других пятен Роршаха, с его результатами по другим методикам, включая стандартные тесты, с данными, известными ему от родителей, с материалами собственной беседы и наблюдениями за ребенком. И только проанализировав такой комплекс данных, эксперт приходит к осторожному предположению о возможном повышении уровня тревожности (между прочим, минимально необходимый уровень тревожности человека).

Некоторые экспертные методики предполагают подсчет некоторых количественных показателей, но вопрос о том, подводится или не подводится какой-то нестандартный ответ испытуемого под какую-то категорию, решает здесь сам психолог, применяю­щий методику. Такие методики, в которых психолог использует определенную, не вполне формализован­ную процедуру анализа свободных фантазий испытуемого, называют «ПРОЕКТИВНЫМИ ТЕСТАМИ». Хотя, в строгом смысле, это, конечно, не тесты, но экспертные методы.

Информация о наличии экспертных методов на вооружении профессиональных психодиагностов обычно вызывает реакцию разочарования у людей с точным конструктивно-технологическим мышлени­ем. для которых научность и объективность возмож­ны только в случае полной независимости результа­тов измерения от того, кто такое измерение проводит.

Но и в случае экспертных методов в последние годы в психодиагностике наметился прогресс, обусловленный использованием определенных научных методов, повышающих меру их объективности. Речь идет о процедурах статистической проверки согласованности независимых эксперта оценок. Эти про­цедуры составляют суть так называемого «МЕТОДА НЕЗАВИСИМЫХ СУДЕЙ». Несколько профессио­нально подготовленных людей (не менее трех) неза­висимо друг от друга оценивают какой-то объект (например, видеопленку с записью определенных событий на уроке) по определенному набору шкал. Если после обработки их оценок выясняется, что они оказались статистически значимо согласованны­ми, то суммарный результат считается более свобод­ным от субъективизма каждого отдельного эксперта и возможного артефакта (искажающего эффекта) экспертной ошибки.

Так существуют или нет в психодиагностике объективные методики? Ответ специалиста однозна­чен: «Да! Но... только, если их использует профес­сионально подготовленный исполнитель».

Возьмем даже не тесты черт, но тесты способнос­тей. Казалось бы, именно в тестировании способнос­тей мы можем гарантировать полную объективность, гак как располагаем однозначным правилом распо­знавания правильных ответов и строго заданным социокультурным нормативом для оценки суммарного балла по тесту. Решил правильно арифметическую задачу в тесте, значит плюс балл по шкале «нумерического интеллекта» (способность к оперированию с числами). Установил тождественность каких-то трехмерных фигур по их визуально различным дву­мерным проекциям — получил плюс балл за «про­странственный интеллект». Но и здесь в отсутствие профессионального контроля за корректностью са­мой процедуры тестирования можно померить со­всем не то. Вот дилетант создает у испытуемого, к примеру, чрезмерный стресс при проведении подо­бного теста, и он уже измеряет не столько интеллек­туальные способности испытуемых, сколько черту личности – стрессоустойчивость».

Ситуацию с использованием психологических тестов образно можно сравнить с использованием кардиографа дикарями. Дикари просто не знают, куда надо ставить электроды и какие пики кардиограм­мы о работе каких отделов сердца говорят. Пред­ставьте себе дикарей, случайно наткнувшихся на микроскоп и ничего не подозревающих о строении материи на клеточном уровне. Разглядывая каплю крови, они увидят в микроскоп только какие-то капли разной формы, величины и цвета. Вспомним, кста­ти, какое огромное количество «микробов» открыл герой замечательного рассказа В. Шукшина «Мик­роскоп». Он, конечно, не был дикарем, но все одно­клеточные организмы считал вредными микробами.

Всем понятно, что использование кардиографа для диагностики сердца или микроскопа при анализе крови требует предварительных научных знаний о работе сердца, о клетках крови. Но далеко не всем понятно, что грамотная постановка и интерпретация (трактовка) результатов того же теста на интеллект требует предварительных научных знании о природе человеческого интеллекта.

Этим психологические тесты опасны выражая результат в простой количественной форме, они создают у дилетантов иллюзию лекгости и простоты использования, подталкивают их к паранаучному стилю работы с тестами.

Итак, объективные тесты существуют. И не только в диагностике способностей. Но и в диагностике черт и мотивов личности. Зависимость результата от профессионализма исполнителя не означает, что этот результат зависит от черт и мотивов этого исполни­теля. Пользователь методики в случае объективных тестов призван только соблюсти строгие методиче­ские предписания, констатировать соблюдение пси­хологических условий корректного тестирования, и тогда результат можно смело интерпретировать в соответствии с приложенной к тесту инструкцией по интерпретации.

Другое дело, что прогноз на основании психоло­гического диагноза по тестам возможен на сегодня только с вероятностной точностью. Но ведь точно такое положение имеет место в любых других, в том числе точных технических науках. Различие заклю­чается в размере вероятностной ошибки прогноза. Просто в психодиагностике она гораздо выше. Поэ­тому научное психометрическое обоснование теста обязательно включает расчет и явное опубликование так называемой «СТАНДАРТНОЙ ОШИБКИ ИЗМЕ­РЕНИЯ» для данного теста.

Невысокая точность психологических прогнозов не оттеняет их ценности. Ведь выбирать нам прихо­дится не между точным и приближенным прогно­зом, а между приближенным прогнозом и случай­ным гаданием, а это уже дает иной раз ощутимые выгоды, измеряемые в масштабах национального бюджета в миллионах и миллиардах рублей. Чудо­вищная по своим последствиям ошибка операторов АЭС может быть следствием не дефицита интеллекта и снижения внимания от плохого функциональ­ного состояния, но следствием дефицита определен­ных профессионально важных личностных черт и требуемого соподчинения мотивов (черты ответствен­ности и предусмотрительности не достаточно разви­ты, мотивы любопытства и движения успеха не подчинены мотиву обеспечения полных гарантий безопасности). Понятно, сколько средств (не говоря уже о жизнях людей) может сэкономить снижение вероятности появления подобных операторских оши­бок даже на доли процента – ожидаемые потери просто вычисляются перемножением этих долей процента на сотни миллиардов.

В заключение данного лекции подчеркнем, что педагог при применении ряда сложных психологичес­ких тестов, требующих специальной подготовки, мо­жет совершить малопонятные для него самого методи­ческие ошибки, которые резко снижают качество результатов. Вот почему в этих случаях необходимо налаживать рабочие контакты с профессионально под­готовленными специалистами – школьными психоло­гами. Во всех случаях лучше, если психолог тщатель­но проверит еще до массового тестирования, соблюдены ли все необходимые условия корректного проведения методики. Только после этого педагог может присту­пить к «тиражированию» – к массовому проведению этой методики. Таким образом, даже если исполните­лем определенной психодиагностической программы обследования является специалист по управлению персоналом, психолог должен взять на себя профессиональную и морально-юридическую ответственность за соблюдение методи­ческих стандартов. Это выражается в том, что психо­лог утверждает письменный текст психодиагностической программы (проекта) и сводный отчет по результатам тестирования.

Ключевые термины данного лекции: магическая диагностика, паранаучная диагностика, корре­ляционный эксперимент, проективные методики,
метод независимых судей, стандартная ошибка измерения.

 

 

Тема 6.(2.4.). Методы и инструменты исследования и оценки организационной культуры.

                       План:

1. Предистория психодиагностики как метода оценки организационной культуры.

2. История создания тестов интеллекта.

3. История разработки тестов специальных способностей и достижений.

4. Формирование личностной психодиагностики.

    5. Психологическая диагностика в России.

     6.Советский период в психодиагностике

 

              Литература:

1. Ложкин А. И. Методы глубинной психологической диагностики личности. Екатерингбург, 2013.

2. Шмелёв А. Г. Основы психодиагностики.М., 2014.

3. Психологический энциклопедический словарь. М.,2014.

 

Психодиагностика прошла значительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

1.Предыстория психодиагностики

Психологическая диагностика выделилась из пси­хологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возни­кновение было подготовлено несколькими направле­ниями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология. И это закономерно, так как экспери­ментальный подход, как это было уже сказано в предыдущей лекции, лежит в основе психодиаг­ностических методик.

Возникновение экспериментальной психологии в 50-70-е годы прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область исследования психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшем в переводе изучения психи­ческих фактов в русло эксперимента и точных ме­тодов естественных наук.

Началом возникновения экспериментальной пси­хологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году Вильгельм Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В его лаборатории в основном изучались ощущения и вызываемые ими двигательные акты – реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цве­тоощущение и пр.

По образцу лаборатории Вундта создаются подо­бные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Фран­ции, Голландии, Англии, Швеции, Америке). В Англии кузен Ч. Дарвина Фрэнсис Гальтон (1883) впервые включил в состав предложенной им новой комплексной науки «антропометрики» особые изме­рительные испытания не только физических характе­ристик человека, но также пробы на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т. п. Именно Ф.Гальтон предложил тер­мин «тест», и с его именем по праву связывается начало уже не предыстории, а собственно истории психодиагностики.

Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о методах экспери­ментальной дифференциальной психологии, изучаю­щая психологические различия между людьми эк­спериментальным путем.

Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим следствием развития экспериментального метода. Оно склады­валось под воздействием запросов практики, снача­ла медицины и педагогики, а затем и промышленно­го производства (сфера индустриальной психологии).

Основоположники и последователи разных пси­хологических школ существенно по-разному отвеча­ли на эти запросы практики. Интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиаг­ностические методы в рамках основных психологи­ческих школ.

Тестовые методики тесно связаны с теоретиче­скими принципами бихевиоризма (психологии пове­дения). Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и сре­дой существуют однозначные причинные (детерминационные) отношения. Организм, реагируя на сти­мулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосаблива­ется к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качес­тве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевио­ристской концепции, является единственным объек­том изучения психологии, а все внутренние психи­ческие процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диаг­ностики сводилась первоначально к фиксации пове­дения. Именно этим занимались первые психодиаг­носты, разработавшие метод тестов.

Корни клинического подхода к психодигностике уходят своим основанием в ассоциативную психоло­гию и психоанализ.

 

2.История создания тестов интеллекта

Первым исследователем, использовавшим в пси­хологической экспериментатике «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬ­НЫЙ ТЕСТ», был Дж. М. Кеттелл. Этот термин пос­ле статьи Дж. М. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind», приобрел широкую известность. В своей статье Кеттелл писал о том, что применение 'серии тестов к большому числу индивидов позволит от­крыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однооб­разными. Так впервые была провозглашена необходимость СТАНДАРТИЗАЦИИ тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полу­ченных разными исследователями на разных испы­туемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствитель­ности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроиз­водимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедлен­но стал применять тесты в устроенной им при Ко­лумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходи­мость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895— 1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально-психологического иссле­дования. По форме они походили на приемы лабо­раторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологи­ческого эксперимента является выяснение зависи­мости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внеш­них раздражителей, запоминания – от частоты и распределения во времени повторений и т. д. При тестировании же психолог регистрирует индивиду­альные различия психических актов, ни в коем случае не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом Альфредом Вине (1857-1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Вине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нуж­да в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Вине в сотрудничестве с Анри Симоном про­вел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начи­ная с трех лет). Проведенные на многих испытуе­мых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматри­ваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (или, как она тогда назы­валась, шкала) Бине-Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась автора­ми, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Вине исходил из представления о том, что развитие интеллекта про­исходит независимо от обучения, в результате био­логического созревания.

Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и англий­ский языки. Задания в тесте Бине были сгруппиро­ваны по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они счи­тались соответствующими данной возрастной ступе­ни, если их решало большинство детей данного воз­раста (80-90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет – 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой груп­пы детей (300 человек). Таким образом, стандарти­зация тестов Бине опиралась на достаточно репрезен­тативную (представительную) выборку испытуемых.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ, который мог расходить­ся с хронологическим. Умственный возраст опреде­лялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых за­даний, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, то-испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводи­лись до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максималь­ный возраст, все задания которого решаются испы­туемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оце­нивалось числом «умственных» месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным воз­растом, прибавлялось и некоторое число месяцев. Пример: ребенок решил все задания, предназначен­ные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчи­танные на восьмилеток. Число месяцев рассчитыва­ется так. Вначале определялась «цена» одного задания в месяцах: 12 месяцев/6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца. После этого эта «цена» умножалась на число решенных заданий: 2 • 2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст ребенка опреде­лялся равным 7 годам и 4 месяцам.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хроно­логического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила осно­вой работы по проверке и стандартизации, прове­денной в Стэнфордском университете (США) кол­лективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был на­зван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведе­ний по сравнению с тестами Вине было два: введе­ние в качестве показателя по тесту КОЭФФИЦИЕНТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ (IQ) и введение статисти­ческой тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологиче­ский. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Исполь­зуя этот показатель, можно классифицировать нор­мальных детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типич­ный, средний показатель выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуаль­ных значений от этого среднего (s) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал x±s, т.е. ограниченные числами-84 и 116, считаются нормальными, соответствующими возрас­тной норме выполнения теста. Если тестовый пока­затель выше тестовой нормы (более 116), ребенок считается одаренным, а если ниже 84 – то умствен но отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на ва-лидность путем сопоставления с результатами шка­лы Стэнфорд-Бине. И многие из них также исполь­зуют стандартную шкалу с параметрами: х=100, s=16. (Иногда s=15).

Следующий этап развития психологического тес­тирования характеризуется изменением формы про­ведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуаль­ными и позволяли вести опыт только с одним испы­туемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагности­ровать большие массы людей с целью отбора наибо­лее подготовленных к тому или иному виду деятель­ности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивиду­альными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тес­товых испытаний ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая – для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации про­должали широко применять.

Групповые (коллективные) тесты не только дела­ли реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тести­рования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалифи­кации, а всего лишь обученные проведению тесто­вых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тес­ты использовались преимущественно в системе обра­зования, в промышленности и в армии.

20-е годы нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено пре­жде всего ее направленностью на оперативное реше­ние практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, по­зволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX века спе­циалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и опреде­ленной валидностью (соответствием измеряемому психическому свойству). Тем не менее им свойствен­ны известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необ­ходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо знания общего уровня интел­лекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии – тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПО­СОБНОСТЕЙ, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследст­вии выделилось в самостоятельную область.

 

 

3. История разработки тестов специальных способностей и достижений

Толчком для развития тестов специальных спо­собностей стало мощное развитие профессионально­го консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленнос­ти и военном деле. Стали появляться тесты механи­ческих, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплек­ты) для отбора поступающих в медицинские, юри­дические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных ба­тарей способностей для использования в образова­нии и при консультировании и распределении персо­нала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном – их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбираю­щие разные области образования или профессиональ­ной деятельности, незначительно различаются свои­ми тестовыми профилями.

Экспериментально-теоретической основой для построения комплексных батарей способностей ста­ло применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними – факторного анализа. ФАКТОРНЫЙ АНА­ЛИЗ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г. пришел к выводу, что положительная кор­реляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выяв­ляет некоторый общий ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР. Он обозначил его буквой G (от англ. General – об­щий). Помимо фактора, общего для всех видов дея­тельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности («S-фактор»).

[Примечание. После Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существо­вание генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного ана­лиза таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М.Рошлэн). Сущес­твование фактора «G» на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высо­ким G) и двоечники (ученики с низким G), отлича­ющиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений — высокими баллами по одним предме­там и низкими баллами по другим предметам. — Прим, научного редактора].

Позднее теория Спирмена уступила место МНО­ГОФАКТОРНЫМ ТЕОРИЯМ интеллекта. Выяснилось, что от­дельные тестовые показатели объединяются в ро­дственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный «латентный фактор», оп­ределяющий общий уровень достижений испытуемо­го по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же «латентный фактор» вносит разный вклад (вес, ФАКТОРНУЮ НАГРУЗКУ). Например, «вербальный фактор» может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший – в тесте сло­весных аналогий и совсем незначительный – в тес­те на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их родственным им всем латентным фактором. Важ­но подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображе­ний, а возникали как бы сами собой – в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Одним из первых разработал и применил много­факторный анализ тестовых данных американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20-30-е гг.). С помощью разработанного им центроидного метода факторного анализа, основываясь на обширном статистическом материале, он выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности». Дальнейшие ис­следования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, 'превышает 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позво­ляющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Бата­рея тестов общих способностей (GATB), включаю­щая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вно­сит некоторое изменение в ту его трактовку, которая существовала в 20-40-х гг. Факторный анализ – это обобщение линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения функциональной связи между психиче­скими процессами. Следовательно, отсутствие линей­ных корреляций не может толковаться как отсутст­вие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психи­ческими процессами. В настоящее время разрабаты­ваются более сложные алгоритмы многомерной ста­тистической группировки тестовых данных. К возможностям традиционного факторного анализа и к выделенным с его помощью факторам современ­ные ученые относятся с определенной осторожностью и не считают этот анализ универсальным инстру­ментом изучения психики, а следовательно, и без­ошибочным базисом для конструирования психоло­гических тестов.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и ком­плексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, – ТЕС­ТЫ ДОСТИЖЕНИЙ. Этим термином западные тесто-логи-психометристы окрестили педагогические тесты предметных знаний – знаний по определенным учеб­ным предметам, а также профессиональные тесты – на специальные профессиональные умения и навы­ки.

В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опы­та, сколько влияние специальных программ обуче­ния на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть просле­жена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Аме­рике тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка эле­ментов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее.  Наши обычные вузовские и школьные контрольные работы на проверку знаний и умений являются ничем иным, как не слишком хорошо формализованными и отработанными тестами достижении.

Тесты достижений относятся к наиболее много­численной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в США до сих пор является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опублико­ванный в 1923 г. С его помощью оценивается уро­вень обученности в разных классах в средних учебных заведениях.

Значительное число тестов специальных способ­ностей и достижений было создано в рамках психо­техники (индустриальной психологии) под воздействи­ем практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достиже­ний привело к появлению в середине XX века кри­териально-ориентированных тестов.

В целом развитие исследований и сбор статисти­ческих данных о применении тестов в психодиагнос­тике значительно продвинуло науку о тестах (ТЕСТОЛОГИЮ), которая в психологии составила ядро ПСИХОМЕТРИКИ (науки о психологических изме­рениях). С 1936 года в США выходит специализиро­ванный журнал «Психометрика». Другой ведущий журнал в этой области – «Образовательные и пси­хологические измерения». В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометристов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы из­мерения НАДЕЖНОСТИ, ВАЛИДНОСТИ И РЕП­РЕЗЕНТАТИВНОСТИ тестов.

4. Формирование личностной психодиагностики.

В практике профотбора психодиагностика оказа­лась накрепко увязанной с экономическими и праг­матическими критериями, которые заставляют очень часто отдавать предпочтение весьма приближенным, но зато очень кратким и очень дешевым при прове­дении тестам достижений. Подобные тесты не столь­ко дают развернутый психологический портрет тому, кто прошел отбор, сколько направлены на то, чтобы отсеять заведомо непригодных. (В самом деле, зачем измерять зрительную память у кандидата в летчи­ки, который не проходит например, по более значи­мому и информативному вестибулярному тесту?)

Таким образом, оптимальность программы пси­ходиагностического обследования оказывается напря­мую связана с иерархией измеряемых психических свойств (диагностических признаков) по уровню их информативности в контексте данной прикладной задачи. Наиболее информативные свойства (призна­ки), как это известно из теории информации, — это те, которые разделяют обследуемую популяцию при­мерно поровну. Доля присутствия определенного свойства в популяции называется в теории тестиро­вания «БАЗОВЫМ УРОВНЕМ». Как отмечает А.Анастази (1982), при резком отклонении базового уровня от оптимального в 50 процентов инкрементная ВА-ЛИДНОСТЬ теста оказывается настолько малой, что его использование становится практичес­ки нецелесообразным – приращение точности над базовым уровнем не покрывает издержек на само проведение и обработку теста.

Но в медицине – другом важнейшем источнике социального заказа на психодиагностику – базовый уровень интересующих нас патологических отклоне­ний от нормы по определению оказывается весьма низким, резко отличающимся от 50 процентов. Вся основанная на модели НОРМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕ­ЛЕНИЯ традиционная «гауссовская» ста­тистика (включая такие известные статистические инструменты, как критерий Стьюдента, коэффици­ент линейной корреляции Пирсона) в этом случае оказывается во многом неэффективной. В медицине задача специалиста не сводится только лишь к се­лекции (отделению больных от здоровых), но ему нужно получить точную «диагностическую» карти­ну заболевания с целью определения оптимального лечения, подходящего в данном конкретном инди­видуальном случае. Именно эти объективные обсто­ятельства и условия профессиональной деятельности обусловили развитие в области медицинской психо­логии второго из двух сложившихся на сегодня различных подходов к диагностике — КЛИНИЧЕ­СКОГО. Свое название этот подход получил именно в силу теснейшей связи с диагностической деятель­ностью врача.

Запросы медицинской практики дали импульс развитию методов ЛИЧНОСТНОЙ ПСИХОДИАГНОС­ТИКИ. Она нацелена на способности не в большей мере, чем на стилевые и мотивационные черты лич­ности. В этой сфере используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего ОПРОСНИКИ И ПРОЕКТИВНЫЕ МЕ­ТОДИКИ.

Опросники — это большая группа методик, зада­ния которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является са­мостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм – психологию са­монаблюдения. Метод опросников вначале рассмат­ривался в качестве. разновидности самонаблюдения. Но при заданных вариантах ответа это самонаблюдение, которому придается стандартизированный ха­рактер, по многим формальным признакам сближа­ется с объективным тестированием.

Прототипом личностных опросников был разра­ботанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919г. «Бланк данных о личности». Этот опросник был предназначен для выявления и отсе­ивания с военной службы лиц с невротической сим­птоматикой. За прошедшие с того времени десятиле­тия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследова­ния личности. Искусная косвенная постановка во­просов, маскирующая их оценочную направленность, стандартизированная процедура предъявления и подсчета баллов во многом сблизили современные опросники с объективными тестами, основанными на объективных заданиях. Здесь речь идет скорее о тест-опросниках, а не о методе стандартизированно­го самонаблюдения как таковом.

Последние 50 лет самый популярный личност­ный тест-опросник – MMPI (Миннесотский Много­фазный Личностный Перечень). Он используется преимущественно в клинической практике. Но опыт­ные психиатры и психотерапевты обращаются с MMPI, следуя скорее логике клинического обследо­вания, а не логике измерительного теста, а именно: профиль увязывается с результатами беседы и исто­рии болезни, применяются скорее не групповые, а ИПСАТИВНЫЕ НОРМЫ (сравнение относительных различий по шкалам внутри результатов, получен­ных от данного конкретного испытуемого), больше внимания уделяется качественным, а не количес­твенным данным и т.п.

Другим известным методом диагностики личнос­ти являются ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ. Их ро­доначальником традиционно считается метод словес­ных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистского течения в психологии.

Возникновение метода свободных словесных ассо­циаций связано с именем уже упоминавшегося выше Ф. Гальтона (1822-1911). В 1879 г. он опуб­ликовал результаты своих ассоциативных экспери­ментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон с помощью секундомера фик­сировал время ответа. Позднее эта методика получи­ла развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и других.

Как интерпретируются результаты этой методи­ки? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качес­тве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпрета­ция получаемых результатов определяется теорети­ческими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики (их однозначной настройки на измерение определенного психического свойства) не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее разработчиков и поль­зователей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появ­ление такой группы проективных методик, как «не­оконченные предложения» (или «завершение предло­жений»). Впервые для изучения личности «завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928 г.

Кроме ассоцианизма теоретические истоки про­ективных методов можно искать в, психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Бессознательное принималось первоначально как скрытый двигатель личности, мотив, слепо действу­ющий из таинственных глубин организма. Разум, по отношению к бессознательному, служит лишь маскировочным механизмом. Для того, чтобы психологу прорваться в область бессознательного, по­нять скрытые в нем тенденции, необходимо в "экспе­рименте направить сознание на решение особых за­даний, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в особой проективной продукции — бессюжетных словесных ассоциациях, сюжетных фантазиях, образах, выраженных в ри­сунках (как это делается в рисуночных проектив­ных методиках) и т. п. Такого типа задания и вклю­чались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных мето­дик была разработана в 1921 г. швейцарским психи­атром Германом Роршахом, который, кстати, одним из первых ввел в обиход термин «психодиагности­ка». Создавая эту методику, Роршах эксперименти­ровал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психи­чески больных людей. В результате своих наблюде­ний Роршах постепенно объединил те характеристи­ки ответов, которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, в отно­сительно стройную систему показателей. В дальней­шем эта методика использовалась и анализирова­лась многими исследователями как за рубежом, так и у нас в стране.

Еще одна из старейших и наиболее распростра­ненных в мире проективных методик - Тест тема­тической апперцепции (ТАТ) — была создана в США в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем (см.2.5).

Завершая краткий обзор истории развития и ста­новления психологической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообрази­ем используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологичес­кой диагностики вызвано требованиями практики, а развитие направлено на удовлетворение ее требова­ний. С этим связано появление не всегда теоретически обоснованных, но методически совершенных при­емов и способов диагностирования.

Одновременно с обилием новых лабораторных разработок для практической западной психодиаг­ностики после второй мировой войны стал характер­ным определенный консерватизм, выражающийся в приверженности к работе с немногими тестами, ко­торые прошли серьезную многолетнюю психометри­ческую адаптацию, по которым собраны десятки тысяч протоколов, выполнены сотни и тысячи дис­сертационных работ (по проверке этих тестов на особых контингентах испытуемых и в особых усло­виях, созданию парциальных тестовых норм, допол­нительных шкал и т. п.). Любому новому тесту, каким бы он ни был передовым в научном отноше­нии, в этих условиях очень трудно конкурировать с «классическими» методиками, по которым накопле­на огромная методическая литература. Даже новые компьютерные тесты, обладающие массой объектив­ных достоинств (например, гибкими возможностями настройки на конкретного испытуемого – свойства­ми так называемого АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВА­НИЯ), с трудом пробивают себе дорогу и до сих пор не могут сравниться в популярности с «классичес­кими» методиками. Не случайно многие образцы со­временных компьютерных тестов являются не более чем компьютерными версиями существовавших до них буклетных, или «карандашно-бумажных», ме­тодик.

Медленно завоевывают себе приверженцев на Запа­де и такие новые научные направления в области личностной психодиагностики, порожденные опять же компьютерной революцией второй половины XX века, которые основываются на комбинации методов стан­дартизированного опроса и проективных техник. Это прежде всего техники семантического шкалирова­ния (Ч. Осгуд,1952; Дж. Келли, 1955), позволяющие в результате компьютерной многомерной обра­ботки данных реконструировать так называемые «субъективные семантические пространства».

5.Психологическая диагностика в России

Особенностью развития отечественной психологии в последней четверти прошлого века было внесение в нее экспериментальных методов исследования, идущих от физиологии высшей нервной деятельнос­ти, с одной стороны, а с другой – из лаборатории В. Вундта, в которой проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы (Н.Н.Ланге, например). У истоков первого направления находи­лись два величайших корифея отечественной науки – И.М.Сеченов (1829-1905) и И.П.Павлов (1849-1936). Важной вехой стало открытие в Петербурге Психоневрологического института В. М. Бехтеревым.

Первая в России эксперимента психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В 1895 г. по инициативе крупнейше­го русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник Корсакова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои пси­хологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новорос­сийском университете (в Одессе). В отличие от дру­гих она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н.Н.Ланге.

В этих лабораторных исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зави­симость памяти и внимания от условий опыта и т.д. Кроме того, во всех экспериментальных лабора­ториях проводились исследования скорости протека­ния психических процессов.

Итак, во второй половине XIX века в отечествен­ную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необ­ходимо было, кроме того, чтобы практике потребова­лось знание об индивидуально-психологических осо­бенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике были выполнены в первые десятилетия XX столетия.

Вероятно, одна из первых значительных дорево­люционных отечественных работ по психологическо­му тестированию, представляющая законченное самос­тоятельное исследование, была выполнена Г.И.Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г. И. Россолимо – крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одним из ранних оригинальных вариантов системы тестов для изме­рения умственной одаренности. Эта система обследо­вания, названная методикой индивидуального пси­хологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной шкале на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Пси­хические процессы, измеряемые методикой Россоли­мо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная дея­тельность. Он предложил графическую форму пред­ставления измерений психических процессов вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализирующимися по проблемам умственной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Как считал П. П. Блонский, положительным в методике Россолимо было то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изобра­жения ее сильных и слабых сторон. Лишь впослед­ствии структурный способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал укрепляться в психологической диагностике в Западной Европе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение личности, А. Ф. Лазурский примерно в то же время создал новое на­правление в дифференциальной психологии – науч­ную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построе­ние человека из его наклонностей», а также разра­ботку возможно полной естественной классифика­ции характеров. Но работы в этом направлении были не закончены, им помешала преждевременная кон­чина исследователя (в 1917 г.).

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась ря­дом новых методов и подходов. Стали вполне осу­ществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диаг­ностики. Собственно психодиагностические работы в Рос­сии за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е годы в области педоло­гии и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской России, как и на Западе в это же время.

Подавляющее большинство методик было копиро­ванием западных психологических тестов. Незначи­тельные отличия проявлялись в форме проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет «Измеритель­ная шкала ума» А. П. Болтунова (1928), положив­шего в основу своей работы шкалу Вине-Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников. По сути дела шкала Болтунова пред­ставляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине-Симона, шкала Болтунова имеет спе­цифические особенности: в ней модифицировано боль­шинство заданий, введены совершенно новые зада­ния, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели возрастных степе­ней. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болту­нова от шкал Бине-Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психоло­гического тестирования того времени. Само понима­ние инструкций к тестовым заданиям требует от детей достаточно высокого уровня развития речевого мыш­ления (вербального интеллекта).

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков соци­ального положения (факт, установленный еще в первых работах Вине). Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социаль­ный аспект существования интеллектуальных раз­личий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым. В 20-е годы нынешнего века в нашей стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И.Н.Шпильрейна, С.Г.Геллерштейна, Н.Д.Левитова, А.А.Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развива­лась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйст­ва, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения и профотбо­ра. Если в советской педологии относительно боль­ше внимания уделялось тестам интеллекта, то в пси­хотехнике – тестам специальных способностей.

6.Советский период в психодиагностике

Педология и психотехника подвергались крити­ке, в особенности за формальное использование тео­ретически не обоснованных тестов. Следует признать, что частично эта критика была обоснованной. Вызы­вал протест массовый перевод вполне умственно-со­хранных, но педагогически запущенных детей (с низким уровнем развития речевого мышления или вербального интеллекта) из нормальных школ в школы для умственно отсталых детей. Это было особенно несправедливо в стране, унаследовавшей от времен гражданской войны массовую разруху, неполные семьи и просто беспризорность, лишавшую детей своевременной полноценной практики речево­го общения со взрослыми. Эти объективные ошибки послужили поводом для большевистского руководст­ва страны наложить фактический запрет на исполь­зование тестов в школе и на производстве. В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое оста­новило более чем на 40 лет не только практику при­менения тестов, но фактически и научные разработ­ки в области психодиагностики.

Резкая критика педологии сопровождалась отри­цанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагности­ки.

Новым идеологическим наступлением на психо­диагностику и на психологию в целом явилась в 1950 г. печально-известная «павловская» сессия двух Академий (педагогических и медицинских наук). Согласно агрессивно-материалистической идеологии (в духе сталинской интерпретации марксизма-лени­низма) легальное право на существование и разви­тие сохранялось не за «дифференциальной психоло­гией», а за ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХО­ФИЗИОЛОГИЕЙ, связывающей многообразие психи­ческих явлений с механизмом условного рефлекса, а происхождение индивидуальных психологических различий исключительно с типами нервной системы в духе учения И. П. Павлова. Разработанная в тру­дах Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, их учеников и последователей, отечественная диф­ференциальная психофизиология на долгие годы оказалась единственной легальной формой существо­вания психодиагностики в России. Принятые на вооружение советскими педагогическими и детски­ми психологами так называемый каузально-генетический метод (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие), а также метод формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н. Ф.Талызина) обозна­чали фактический отказ от применения психодиаг­ностики как таковой в практике образования, ее за­мену лонгитюдным исследованием или исследованием в процессе формирующего воздействия, которые могут быть качественно выполнены только квалифициро­ванными специалистами в рамках специальной на­учной программы.

В период «оттепели» 50-60-х годов относитель­но более свободные (от идеологического сверхконтро­ля) условия для развития психодиагностики появи­лись скорее в Ленинграде, Киеве и региональных центрах России (Перми, Казани, Ярославле, Курске и др.) и в прикладных отраслях, чем в московской академической психологии, где «табу», наложенное на сам термин «тест», ревностно поддерживалось идеологами от психологии вплоть до 70-х годов. Значительная часть публикаций советских психоло­гов вплоть до периода горбачевской либерализации и перестройки (вторая половина 80-х годов) была так или иначе отмечена признаками вынужденного самобичевания (что выражалось в признании спра­ведливости постановления 1936 г.), изобиловала огульной критикой западного, прежде всего психо­метрического подхода к психодиагностике, в сочета­нии с крайне осторожными попытками использова­ния «качественных тестов» в патопсихологии (см. С. Я. Рубинштейн, 1970) и нестандартизированных «проб» в нейропсихологии (А. Р. Лурия, 1973), а также в тех специальных областях, в которых на то было дано «высочайшее изволение» (авиационная и космическая медицина, спортивная психология и ряд других областей, где СССР вынужден был – Для обес­печения реальной конкурентоспособности в мире – применять научные методы отбора и оценки кандидатов – прежде всего летчиков и операторов на сложных и ответственных производствах).

Первые специализированные научные конферен­ции по психодиагностике были организованы толь­ко в 70-е годы. Показательно, что они состоялись в Таллинне, а не в Москве. Только в 1982 г. под ре­дакцией К. М. Гуревича и В. И. Лубовского впер­вые вышел в русском переводе учебник А. Анастази «Психологическое тестирование». В это же время начали появляться и вполне современные работы по клинической психодиагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аване-сов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, Ю. 3. Гильбух, А. Г. Шмелев, Л. Т. Ямпольский), первые частично адаптированные версий западных тестов (Ф. Б. Бе-резин, Л. Н. Собчик, И. Н. Гильяшева), оригиналь­ные методики диагностики одаренности и интеллек­туального развития (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Я. А. Пономарев), психологической совместимости (Ф. Д. Горбов, Н. Н. Обозов), мотивации (Ю. М. Ор­лов), характера (А. Е. Личко) и самосознания личнос­ти (В. В. Столин), социально-психологических отно­шений в коллективе (А. В. Петровский и его последователи), других важных психических свойств и отношений.

В науке наметился позитивный сдвиг. Но разрыв сферы науки и сферы практики, характерный для всей советской науки, пагубно отразился на психо­диагностической практике. В СССР не производи­лось практически никакой систематической работы по селекции и сертификации психологических тес­тов. Тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципам «самизда­та» и являлись объектом пиратского копирования. Наряду с относительно качественнымии и психомет­рически корректными версиями западных тестов (например, 16PF Кэттелла в адаптации А. Г. Шмелева) среди практических психологов, имеющих край­не низкий уровень психометрической подготовки, широко распространились мно