Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца

§ 3. Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца

Сравнение развития сенсорной активности младенца с его моторной активностью показывает, что здесь имеется существенное несоответствие. Так, в течение уже первых двух месяцев жизни у ребенка интенсивно развиваются движения глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют. Акт смотрения развивается таким путем: в 2—3 недели появляется конвергенция глаз, но взор ребенка на предмете остановить еще очень трудно; в 3—5 недель возникает задержка взора на предмете, хотя и очень незначительная; в 4—5 недель ребенок уже умеет следить за предметом на расстоянии 1—1,5 м; в 2 мес. он научается следить за предметом, находящимся на расстоянии 2—4 м, а в 3 мес. — на расстоянии 4—7 м; в период с 6 до 10 недель ребенок уже следит за движущимся по кругу предметом. В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза как с органами движения, так и с другими органами чувств. К четырем месяцам жизни ребенка акт смотрения оказывается уже достаточно сформированным.

Вместе с тем на третьем месяце жизни движения рук ребенка все еще импульсивны и никак не координированы с предметом. Умение направлять движения ручек к предмету и его ощупывание возникают только на четвертом месяце, а хватание предмета возникает лишь между пятым и шестым месяцами жизни.

Таким образом, развитие руки — и как органа действия, и как органа осязания — запаздывает по сравнению с развитием зрения.

Сидение, стояние, ползание и ходьба формируются еще позже, а именно во вторую половину первого года жизни.

Н. М. Щелованов вполне справедливо усматривает в этом своеобразие развития ребенка по сравнению с развитием животных. «В самом ходе развития движений младенца, с момента его рождения, отмечаются особенности, резко отличающие его от детенышей животных и имеющие большое значение для воспитания. Так, например, нами установлено, что у младенца соотношение времени развития воспринимающих органов и движений иное, чем у животных. Уже на втором месяце у младенца начинает функционировать кора полушарий мозга, о чем свидетельствуют... факты образования условных рефлексов со всех воспринимающих органов, включая зрительный и слуховой. В то же время движения двухмесячного младенца еще крайне несовершенны. Последовательность в развитии движений и воспринимающих органов у большинства животных иная. Их движения или уже организованы к моменту рождения, или оформляются прежде, чем могут быть образованы какие-либо условные рефлексы с высших воспринимающих органов или анализаторов, т. е. глаза или уха. Таким образом,

у младенца сначала оформляются высшие анализаторы, зрительный и слуховой, — вплоть до их кортикальных отделов и только после этого начинают развиваться движения. У большинства животных наблюдается обратный порядок.

В связи с этим неодинаково значение различных анализаторов в развитии движений. У младенца преобладающую роль играют внешние анализаторы — частично кожные, а главным образом зрительные и слуховые. Внутренние анализаторы — мышечно-суставный и вестибулярный — у младенца обычно работают под преобладающим влиянием внешних» [222, с. 64].

Это имеет свою и морфологическую, и функциональную основу. По данным сравнительного изучения ранних стадий индивидуального развития поведения человека и животных, полученным в работах Н. М. Щелованова, «у человека имеется не только весьма значительное морфологическое и функциональное усложнение и усиление кортикальных центров и их связей, но и значительная дезорганизованность тех координационных отношений в подкорковых областях, которые у большинства животных являются наследственно фиксированными (разрядка наша. — Д. Э.). Это с особой ясностью выступает в области соотношений нервной системы со скелетной мускулатурой. Здесь имеет место следующее правило: чем более кортикальной является иннервация скелетной мускулатуры, тем менее организованы к моменту рождения основные нервно-психические механизмы (у человека даже статические и локомоторные) и их связи с анализаторами или тем более беспомощным рождается животное (разрядка наша. — Д. Э.).

Благодаря максимальной кортикальности иннервации скелетной мускулатуры у ребенка в развитии его движений существенную роль имеет организация сложных функциональных связей моторики и анализаторных центров мозговой коры, в то время как у животных сложные нервно-мышечные механизмы формируются без участия высших анализаторских центров» [223, с. 57].

Таким образом, в относительно более раннем развитии высших анализаторов находит свое выражение общий принцип развития детей — раннее включение коры полушарий мозга в процесс образования всех основных форм поведения ребенка, что обеспечивает ведущее значение условий жизни и воспитания в формировании даже самых элементарных и первичных свойств поведения.

Характерно, что сам порядок развития движений наследственно не фиксирован, а зависит от воспитательных воздействий; например, у одного ребенка раньше может появиться сидение, а потом стояние, у другого же наоборот (то же самое относится к ползанию и к ходьбе).

Однако не следует переоценивать значение раннего развития рецепторных функций ребенка, в частности его глаз. Развитие глаз к четвертому месяцу жизни позволяет ребенку лишь следить за движущимся объектом: в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. Здесь нет еще ни движения самих глаз по предмету (рассматривания), ни зрительного поиска предмета. Эти функции зрения развиваются позже, с одной стороны, в связи с развитием движений рук, с другой — в связи с пониманием речи.

Развитие руки как анализатора начинается с появления у ребенка ощупывающих движений на четвертом месяце жизни. Вначале он ощупывает свои ручки, потом появляется ощупывание пеленок и одеяла. При этом ребенок подолгу удерживает здесь ручки, потихоньку передвигая их по краю одеяла. Принципиальное содержание этой реакции заключается в том, что рука движется здесь не за предметом, а по предмету.

С ощупывания начинается интенсивное развитие движений ребенка. К пяти месяцам у него уже формируется акт хватания, в котором объединяются два движения: направление ручек к предмету с его ощупыванием и рассматривание своих ручек. В начале формирования этого акта самого хватания, собственно, еще нет, ибо ребенок тянется к предмету без типичного положения кисти для схватывания и не удерживает предмета. Но затем уже при приближении к объекту кисть и пальцы руки ребенка начинают занимать такое положение, которое обеспечивает мгновенный захват предмета при прямом с ним соприкосновении. Возникновение хватания является важным этапом в развитии младенца. Во-первых, акт хватания связан с образованием зрительно-двигательных координаций; во-вторых он представляет собой первое направленное действие; в-третьих, хватание является важным условием развития самых разнообразных манипуляций с предметом.

Развитие зрительно-двигательных координаций и развитие действий с предметами в значительной степени связаны также с тем, что к шестому месяцу жизни ребенок может уже самостоятельно переходить из лежачего положения в сидячее. Это позволяет ему следить глазами за движениями руки с предметом, так как при сидячем положении ребенка сфера его ручных движений совпадает со сферой зрительных восприятий. К семи месяцам связь между восприятием предмета и движением для его захватывания устанавливается почти мгновенно: увидев предмет на доступном расстоянии, ребенок сразу направляет к нему ручки и захватывает его. Сам акт хватания при этом совершается с противопоставлением большого пальца остальным.

На протяжении второго полугодия жизни ребенка особенно интенсивно развиваются его ручные движения. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что с появлением повторных движений начинается новая фаза в развитии движений ребенка. Сначала

он похлопывает ручкой по предмету, затем размахивает погремушкой, ударяет предметом по чему-либо или несколько раз подряд перекладывает предмет из одной руки в другую. Наряду с повторными движениями возникают и цепные, т. е. такие, в которых несколько различных движений следуют одно за другим.

Можно предполагать, что в основе механизма образования повторных и цепных движений лежит ориентировочный рефлекс, который к этому времени приобретает характер особенно сильной реакции на «новое». Ориентировочная реакция на «новое» в этот период настолько сильна и проявляется так ярко, что Н. Л. Фигурину и М. П. Денисовой именно на этой основе удалось установить различение ребенком этого возраста цвета и формы предметов. «Как известно, — пишут они, — проявление преимущественного сосредоточения на всем новом, будь то зрительное раздражение или звуковое и т. д., может быть констатировано вообще у многих животных. У человека такой преимущественный «интерес» к новому является особенно характерным и, как видно из приведенных данных, может быть обнаружен уже на 5-м месяце жизни, по крайней мере у некоторых детей» (разрядка наша. — Д. Э.) [201].

В своих опытах авторы предлагали ребенку какой-либо новый предмет (куб, цилиндр, призму — разной величины и разного цвета). Предмет, как правило, вызывал у ребенка активный ориентировочный рефлекс: он смотрел на предмет, затем хватал и некоторое время «играл» с ним: рассматривал его, повторно захватывал, перекладывал из руки в руку. После того как предмет находился у ребенка 15—25 мин, он отбирался и затем предлагался вновь, но уже в комбинации с другим предметом, отличавшимся от предыдущего каким-либо одним признаком (цветом, формой) и в силу этого являвшимся для ребенка «новым». Было установлено, что при таком повторном предъявлении «старого» предмета совместно с «новым» ребенок преимущественно реагирует на «новый» предмет, в то время как на «старый» ориентировочная реакция оказывается угашенной. Авторы этого исследования справедливо отмечают большое значение ориентировочной реакции на «новое» во всей жизни детей этого возраста. «В грудном возрасте, — пишут они, — ребенок является главным образом «исследующим» существом, так как весь мир является для него «новым», и шаг за шагом, предмет за предметом ребенок обследует окружающую его обстановку, постепенно, с возрастом, расширяя круг своего «исследования».

«Новизна» предмета может выступать в самом разнообразном виде. Предмет является новым каждый раз, когда в нем открывается какое-либо новое свойство. Например, погремушка становится «новой», если кроме «бренчания» она может издавать другой звук. Новым предмет может становиться и в том случае, когда меняется

его положение в руках ребенка при рассматривании; даже при движении взора ребенка по предмету, если он не весь попадает в поле ясного видения, последний всякий раз может становиться «новым», то же имеет место и при приближении и удалении предмета. Наблюдения за детьми показывают, что наиболее интенсивные и продолжительные повторные действия совершаются по отношению к тем предметам, которые обладают достаточными возможностями «новизны». Так, если подменить бренчащую погремушку беззвучной, то малыш вскоре перестает ею размахивать; если подменить легко катящийся шарик другим, слишком тяжелым, то ребенок перестает его толкать.

Побуждающий характер «новизны» для деятельности ребенка этого возраста позволяет понять механизм повторных и цепных действий, включая сюда и активное рассматривание, связанное с манипулированием предметом. Такое рассматривание заключается в том, что ребенок (конечно, помимо всякого сознательного желания со своей стороны) ставит предмет во все новые и новые положения до тех пор, пока не будет исчерпана «новизна» предмета и не угаснет ориентировочный рефлекс на него. Тогда заканчивается и само рассматривание предмета и манипулирование с ним. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь то похлопывание ручкой по предмету или постукивание погремушкой. Различие состоит только в том, что здесь «новым» каждый раз является не только иное положение предмета, но и другое звучание. В этих случаях каждое новое положение предмета и каждый новый (то более слабый, то более сильный) звук являются тем, что побуждает ребенка к относительно продолжительным занятиям с предметом. Это тем более вероятно, что сами действия младенца являются еще относительно однообразными. Как указывает М. Ю. Кистяковская, «в этом возрасте ребенок со всеми игрушками, вне зависимости от их свойств, занимается примерно одинаково: возьмет игрушку, осмотрит ее и, осматривая, переложит из руки в руку, помашет, постучит по окружающим предметам, по другой игрушке, бросит» [87].

В процессе формирования у ребенка повторных и цепных действий, в частности активного рассматривания предметов, у него складываются определенные представления о свойствах предметов и о возможном результате действий с ними. Все это впоследствии станет основой для формирования специфических действий, побуждаемых представлением об их результате. Можно предположить, что при манипулировании и рассматривании предметов возникают такие связи между разными свойствами предметов (например, между их цветом и формой и издаваемыми ими звуками), которые составляют физиологическую основу предметного восприятия.

В дальнейшем ребенок научается манипулировать двумя предметами одновременно, у него появляются первые функциональные

действия с этими предметами. В развитии действий с двумя предметами важны следующие моменты: 1) эти действия требуют установления соотношения одного предмета с другим, 2) в этих действиях развиваются функции обеих рук. Например, при нанизывании кольца на стержень ребенок соотносит отверстие кольца с верхней частью стержня; стремясь надеть его на стержень, дети часто производят обратное движение — они втыкают стержень в кольцо. Но как бы то ни было, здесь впервые возникает соотнесение одного предмета с другим на основе определенных их свойств. Вместе с тем ясно дифференцируются и функции рук — правая рука все чаще начинает выполнять активную функцию, а левая — поддерживающую. На этой основе под руководством взрослого значительно расширяется общее количество производимых ребенком действий.

Р. Я. Абрамович-Лехтман [1], изучавшая действия ребенка с предметами на первом году его жизни, намечает в их развитии следующие шесть этапов:

1) активное бодрствование (от 2 до 4—5 недель);

2) сенсорную активность (от 1—1,5 до 2,5—3 мес.);

3) «преддействие» (от 2,5—3 до 4—4,5 мес.);

4) простое «результативное» действие (с 4 до 7 мес.);

5) «соотносящее» действие (от 7 до 10 мес.);

6) функциональное действие (от 10—11 мес. до 1 года 2 мес. — 1 года 3 мес.; этот этап уже выходит за пределы младенчества и относится к началу раннего детства).

Особенно интенсивно разнообразные действия с предметами образуются после того, как сформировалось хватание (т. е. на четвертом и последующих этапах).

Основное значение для образования все новых и новых действий на первом году жизни ребенка приобретают те предметы, в которых заключены наибольшие возможности самых разнообразных действий с ними. Как указывает Ф. Р. Дунаевский [44], ребенок реагирует теперь на предметы не только работой рецепторных аппаратов, но и активными действиями своих рук. С того момента, как у детей сформировались первые действия с предметами, ориентировочно-исследовательский рефлекс представляет собой не только рефлекс «что такое?» (как называл его И. П. Павлов), но и рефлекс «что с этим можно делать?».

В исследовании М. Ю. Кистяковской [87] показано, что в зависимости от свойств предмета изменяются движения ребенка. Например, при попытке взять мяч получалось подкатывание или отталкивание, при попытке схватить носок на своей ноге получалось снимание и т. д. Таким образом, уже на самых ранних этапах развития действий решающее значение имеют объективные свойства предметов и заключенные в них возможности для действия.

В результате многократного повторения своих действий уже девятимесячному ребенку удается установить довольно сложные соотношения

между выполняемым им движением и получаемым результатом. Особенно быстро формируются новые действия с игрушками с того времени, как ребенок начинает устанавливать такие соотношения с первого раза. Так, потянув за веревочку у вертящейся мельницы и вызвав вращение ее крыльев, ребенок сразу устанавливает связь между своим движением и его результатом и затем безошибочно производит действие.

Почти до самого конца младенчества подражание и другие формы обучения не имеют особого значения в приобретении ребенком новых действий. Это становится понятным, если принять во внимание, что для усвоения нового действия по образцу, по подражанию, необходимо относительно высокое развитие такой ориентировочной деятельности, которая была бы направлена на исследование образца.

Р. Я. Абрамович-Лехтман указывает, что даже в конце первого года жизни ребенка трудно научить какому-либо действию по подражанию. Если же показ его сопровождается речью, то подражание в некоторых случаях становится все же возможным. Речь взрослого хотя еще и мало понятна ребенку, но уже вызывает сосредоточение на взрослом и на показываемом действии.

Во вторую половину первого года жизни, после возникновения хватания и появления разнообразных действий с предметами, существенно меняется зависимость между развитием рецепторной (познавательной) и моторной сферы. Если первые движения ребенка формировались на основе более или менее сложившейся деятельности высших анализаторов — зрения и слуха, то с образованием предметных действий последние приобретают решающее значение в развитии самой рецепторики, познавательной сферы. Непосредственный, практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними.

При сопоставлении различных видов предметных действий со свойствами и явлениями предметного мира обнаруживается отчетливая зависимость расширения круга познаваемых свойств от характера деятельности ребенка. Рассмотрим подробнее эту зависимость на основе материалов, полученных Р. Я. Абрамович-Лехтман; при изложении этих данных последовательность появления и особенности тех или иных действий (они описаны в левом столбце табл. 3) будут сопоставлены со свойствами предметов, открываемыми ребенком при формировании указанных действий (правый столбец табл. 3).

Как показывают приведенные данные, к концу первого года жизни ребенок обладает многими и довольно разнообразными предметными действиями. Особое значение имеет также и развитие локомоций ребенка, его передвижения в пространстве. К концу первого полугодия ребенок уже может самостоятельно сидеть.

Таблица 3

Последовательность образования конкретных форм действий и их общая характеристика	Свойства предметов, отражаемые ребенком при формировании действий
Этап «преддействий»
Появление простых движений руки, направленных на непосредственный контакт с объектом. Притягивание к себе случайно задетого предмета; движение рук по направлению к предмету; ощупывание и рассматривание своих рук. Единичное взмахивание рукой без зрительного контроля, повторное размахивание рукой без зрительного контроля. Ощупывание и рассматривание случайно задетого предмета; отдельное похлопывание рукой без зрительного контроля, повторное похлопывание рукой без зрительного контроля	Возникновение ощущений, отражающих появление и исчезновение предметов. Возникновение предметной отнесенности этих ощущений. Появление ощущения непроницаемости, тяжести как предметно отнесенных, объективных качеств. Отнесение разных, но одновременно воспринимаемых свойств (оптических, звуковых и др.) к одному и тому же объекту. Выделение единого предмета как комплекса принадлежащих ему свойств
Этап простого «результативного» действия
Активное обнаружение скрытых свойств объекта; характерные действия, воспроизводящие движения предмета. Повторное притягивание случайно схваченного предмета с последующим его рассматриванием, ощупыванием, обсасыванием; повторное схватывание и отбрасывание висящего предмета; отбрасывание одного и последующее схватывание другого предмета; отбрасывание предмета в определенное место; нарочитое отбрасывание предмета на пол, чтобы вызвать звук. Повторное похлопывание предметом при зрительном контроле; повторное отталкивание висящего предмета; удар; похлопывание предметом для вызывания звука; повторное постукивание всяких предметов; нацеливание в определенное место.	Возможность отделения предмета от фона. Воспроизведение и восприятие движения предмета при его приближении и удалении, появлении и исчезновении. Связь звучания с падением предметов, вызванная их отбрасыванием. Движение предметов как следствие их притягивания, отталкивания. Выделение формы предметов в соответствии с возможностями их схватывания и перемещения. Константность знакомых свойств предмета, находящегося в различных конкретных положениях

Окончание табл. 3

Последовательность образования конкретных форм действий и их общая характеристика	Свойства предметов, отражаемые ребенком при формировании действий
Повторное размахивание рукой при зрительном контроле; повторное размахивание предметом при зрительном контроле; размахивание погремушкой, чтобы вызвать звучание; раскачивание предмета с перекатыванием в нем другого; выделение частей в знакомом предмете; нахождение отверстия в предмете; стягивание одного предмета с другого
Этап «соотносящего» действия
Соотнесение предмета с определенным местом в пространстве; соотнесение части с целым предметом и соотнесение знакомых предметов; появление двухактного действия. Вкладывание и вынимание предметов; укладывание на определенное место; придание предмету устойчивости; всовывание, нанизывание предметов; перемещение предмета толчками в определенном направлении; отталкивание для доставания другого предмета; захлопывание крышки; воспроизведение вращения предмета ударом по нему; активный выбор одного предмета из двух похожих; воспроизведение звука специальным постукиванием с употреблением орудия	Связь предмета с определенным местом; связь предметов между собой со стороны их формы и объема. Дифференцирование частей в предмете и места предмета в пространстве — освоение в связи с этим таких свойств, как разъединение и соединение, возможности предмета быть полым и наполненным. Возможность направления движения предметов в определенную сторону; возможность различных пространственных соотношений предметов (в, на, под, за, над). Дифференцирование предметов по их частям

Во втором полугодии формируется умение стоять сначала с опорой на предмет, а затем и без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия ребенком окружающей действительности и возможности активного соприкосновения с предметами, ранее бывшими недосягаемыми.

	1. Задержка взора на предмете.
	2. Улыбка на говорящее лицо.
	3. Звуки при разговоре.
	4. Следит взором за предметом.
	5. Мигает при быстром приближении предмета.
	6. Поднимание головы на животе.
	7. Держит голову.
	8. Общее оживление при приближении предмета.
	9. Поворачивание на голос сбоку.
	10. Направление ручек к объекту и ощупывание.
	11. Поворачивание на звонок сбоку.
	12. Крик при резком звуке.
	13. Хватание предмета над грудью.
	14. Симптом Кернига.1
	15. Поставленный, не подгибает ножек.
	16. Сидит с поддержкой.
	17. Хватание предмета над лицом.
	18. Локальная реакция с век.
	19. Стоит, взятый за ручки.
	20. Локальная реакция с носа.
	21. Крик при виде маски.
	22. Сидит без поддержки.
	23. Поднимание на ручках, на животе.
	24. Стоит, держась за перила.
	25. Садится самостоятельно.
	26. Сам встает, цепляясь.
	27. Стоит за одну ручку.
	28. Ползание.
	29. Ходит за обе ручки.
	30. Ходит, держась за перила.
	31. Локальная реакция с уха.2
	32. Стоит без опоры.
	33. Ходит за одну ручку.
	34. Ходит без поддержки.

Рис. 1. Схема развития ребенка до 1 года (возникновение формирование основных реакций) (по Н.Л.Фигурину и М.П.Денисовой):

		отсутствие реакции;
		период выработки реакции;
		окончательное формирование реакции

Появление умения переворачиваться с одного бока на другой, умения видеть, стоять, зачатков ходьбы расширяет возможности активной ориентировочной деятельности ребенка по отношению к предметам внешнего мира.

Общая схема возникновения основных реакций и локомоций у ребенка первого года жизни приведена на рис. 1.

Интенсивное развитие у ребенка во втором полугодии жизни разнообразных действий с предметами, усложнение его активной ориентировочной деятельности, возникновение некоторых форм передвижения в пространстве еще более усиливают связь ребенка со взрослыми. И чем шире круг предметов, с которыми входит в контакт ребенок, чем разнообразнее действия ребенка с ними, тем отчетливее обнаруживается у него потребность в дифференцированном, точно направленном общении со взрослыми.