Жас ерекшелік сипаттамалары 7 страница

Мотивациялық аясындағы қызығушылық

Жалпы психологиялық анықтауда қызығушылық – бұл танымдық қажеттіліктерді эмоционалдық бастан кешіру. Оны оқу мотивациясы-ның компоненттерінің бірі ретінде сипаттай отырып, күнделікті, тұрмыстық, тіпті кейде кәсіби педагогикалық қарым-қатынаста «қызығушылық» термині жиі оқу мотивациясының синонимі ретінде пайдаланылатынына назар аудару қажет. Бұл туралы «оның оқуға деген қызығушылығы жоқ», «танымдық қызығушылықты дамыту қажет» деген сияқты айтулар куә болады. Түсініктердің мұндай ығысуы біріншіден, оқу теориясында дәл қызығушылық мотивация аясында бірінші зерттеу объекті болуымен байланысты (И. Гербарт). Екіншіден, ол қызығушылық өз бетінше – күрделі бір текті емес құбылыс болуымен түсіндіріледі. Қызығушылық «салдар ретінде, мотивациялық саланың күрделі үрдістерінің интегралдық көрінісі ретінде анықталады» және де бұл жерде қызығушылық және оқуға қатынас түрлерінің сараптап жіктелінуі маңызды. А.К. Маркова бойынша оқуға қызығушылық кең, жоспарланған, нәтижелі, процессуалды-танымдық және оны түрлендіруші болуы мүмкін.

Мұғалімге, оқуға қызығушылықтың пайда болуы үшін (танымдық қажеттіліктің қанағаттануын эмоционалдық бастан кешіру ретінде) жағдай жасаудың және қызығушылықтың өзінің қалыптасуының маңыздылығын көптеген зерттеушілер атап көрсеткен. С.М. Бондаренко жүйелік талдау негізінде оқушы үшін қызықты болуын ықпал ететін негізгі факторларды атады. Осы талдауға сай, оқуға қызығушылықты тудырудың маңызды алғышарты ретінде іс-әрекеттің кең әлеуметтік түрткілерін тәрбилеу, оның мағынасын ұғыну, өз іс-әрекеті үшін зерттеп отырған үрдістерінің маңыздылығын түсіну болады.

Оқушыларда оқыту мазмұнына және оқу іс-әрекетінің өзіне қызығушылықты тудыру үшін маңызды шарт – оқуда ақыл-ойдың дербестігін және бастамашылдықты көрсете алу мүмкіндігі. Оқыту әдістері неғұрлым белсенді болса, соғұрлым оқушыларды қызықтыру жеңіл. Оқуға деген тұрақты қызығушылықты қалыптастырудың негізгі құралы – шешілуі оқушылардан белсенді ізденістік іс-әрекетті талап ететін сұрақтардың мен тапсырмаларды пайдалану.

Оқуға қызығушылықты қалыптастыруда проблемалық ситуацияны жасау, ол оқушылардың өздерінде бар білім қорымен орындай алмайтын қиындықтармен қақтығыстыру үлкен рөл ойнайды; қиындықпен кездесе отырып олардың жаңа білімдерді алудың немесе бұрынғы білімдерді жаңа жағдайда қолданудың қажеттілігіне көздері жетеді. Үнемі қауырттылықты талап ететін жұмыс қана қызықты. Ақыл-ойдың қысылуын қажет етпейтін жеңіл материал қызығушылық тудырмайды. Оқу іс-әрекетіндегі қиындықтардан өту – оған деген қызығушылықтардың пайда болуының маңызды шарты. Оқу материалының және оқу міндетінің қиындығы қай кезде қызығушылықтың өсуіне әкеледі десек, онда тек қиындық шама жетерлік, жеңе алатындай, болған кезде ғана, кері жағдайда қызығу тез төмендейді.

Оқу материалы және оқу жұмысының тәсілдері жеткілікті түрде саналуан болуы керек. Әртүрлілік оқушылардың оқу барысында түрлі объектілермен қақтығысуымен ғана емес, сондай-ақ бір объектіде жаңа жақтар ашылу мүмкін болуымен қамтамасыз етіледі. Оқушыларда танымдық қызығушылықты қоздырудың амалдарынң бірі – шеттеу, яғни оқушыларға үйреншікті және күнделіктіден жаңаны, күтпегенді, маңыздыны көрсету. Материалдың жаңалылығы – оған қызығушылықтың пайда болуының аса маңызды алғышарты. Алайда, жаңаны танып білу оқушыда осы уақытқа дейін жинақталған білімге сүйенуі тиіс. Бұрын меңгерілген білімді пайдалану – қызығушылықтың пайда болуының маңызды шарттарының бірі. Оқу материалына деген қызығушылықтың пайда болуының мәнді факторы – бұл эмоционалдық бояу, мұғалімнің жанды сөзі.

Осы жағдайлар арнайы қызығушылықты қалыптастыруға бағытталған оқу процесін ұйымдастырудың белгілі бағдарламасы ретінде қызмет ете алады.

Мотивациялық бағдар және іс-әрекет табыстылығы

Қызығушылықтың әр түрлері, мысалы нәтижелі, танымдық, процессуалды, оқу-танымдық және т.б. мотивациялық бағдарланумен байланыстырылуы мүмкін (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Б.И. Додоновтың зерттеулерін жалғастыра отырып, бұл авторлар жоғарғы оқу орнында шет тілді меңгерудегі мотивацияны зертеу материалы бойынша төрт мотивациялық бағдарды айқындады (процеске, нәтижеге, оқытушының бағалауына және келеңсіздіктерді туғызбау), олар оқу мотивациясының басқа компонентерімен қатар оқу іс-әрекетінің бағытын, мазмұнын және нәтижесін анықтайды. Олардың пікірінше, мотивациялық бағдарлар арасындағы байланыстардың ерекшелігі олардың екі маңызды сипаттамаларын бөлуге мүмкіндік береді: біріншіден, процесс пен нәтижеге деген бағдарлар арасындағы байланыстың тұрақтылығы (нығыздық критерийлері бойынша), бұл бір жағынан, және келесі жағынан, «оқытушының бағалуы» мен «келеңсіздіктерді туғызбау» деген бағдарлар арасындағы, яғни олардың оқыту шарттарынан салыстырмалы түрде тәуелсіздігін; екіншіден, байланыстардың (үстемдік және «салмақ» критерийі бойынша) оқыту шартына (мысалы, жоғары оқу оқу орнының түрі – тілдік, тілдік емес), сағаттар торшасына, оқу бағдарламаларының ерекшелігіне, соның ішінде, оның мақсаттық ұстанымдарына байланысты вариабелдігі. Осы авторлар тарапынан мотивациялық бағдар мен студенттердің үлгерімі арасындағы жағымды байланыс орнатылған. Үлгеріммен неғұрлым байланысты болған процесс пен нәтижеге бағдар болып шықты, аз мөлшерде тығыз болған – оқытушының бағалауына бағдарлану. Келеңсіздіктерді туғызбаудың үлгеріммен байланысы әлсіз.

Оқу іс-әрекеті ең алдымен, танымдық қажеттілік әрекеттің жалпыланған тәсілінің өндіруі болып табылатын іс-әрекет затымен «кездескенде» және онда «заттану» барысында анықталынады, яғни оған ішкі түрткі себеп болады, және де сонымен бірге ол саналуан түрлі сыртқы түрткілермен анықталынады, мысалы өзін-өзі бекіту, абыройлық, парыз, қажеттілік, жетістік және т.б. түрткілері. Студенттердің оқу іс-әрекетін зерттеу материалы негізінде көрсетілген ереже, социогендік қажеттіліктердің ішінде тиімділікке неғұрлым көп әсер ететін жетістікке деген қажеттілік, оның астарында адамның өз іс-әрекеті нәтижелерін жақсартуға ұмтылуы түсініледі. Оқуға қанағаттану осы қажеттіліктің қанағаттандырылу дәрежесіне тәуелді. Бұл қажеттілік студенттерді оқуға көбірек ден қоюға мәжбүр етеді және сонымен бірге, олардың әлеуметтік белсенділігін арттырады. Қарым-қатынас пен үстемдікке деген қажеттілік оқытуға маңызды, бірақ біржақты әсер етпейді. Интеллектуалдық жоспардағы түрткілер саналы түсінілген, ұғынылған, шынайы. Адам оларды білімге құштарлық, оны өз бойына сіңіру қажеттілігі (мұқтаждық), ой-өрісті кеңейтуге, білімдерді тереңдетуге, жүйелеуге ұмтылу ретінде сезінеді. Бұл арнайы адамзаттық танымдық іс-әрекетпен, оның интеллектуалдық қажеттілгімен, Л.И. Божович сипаттаған жағымды эмоционалдық рең және білімге тойымсыздығымен теңестірілетін түрткілер тобы. Осындай түрткілерді жөн көре отырып, шаршаумен, уақытпен санаспай, басқа түрткілерге және басқа алаңдатушы факторларға қарсылық көрсете отырып, оқушы оқу материалымен, дәлірек, оқу міндетін орындаумен тапжылмай және әуестене жұмыс істейді. Осы жерде Ю.М. Орлов маңызды қорытынды алған: «академиялық табысқа неғұрлым көп әсер ететін табысқа деген жоғары қажеттілікпен үйлескен танымдық қажеттілік болып табылады».

Мотивациялық саладағы оқуға деген қатынас

Мектеп оқушыларының оқу мотивациялық аясын талдау үшін олардың оған деген қатынасының сипаты маңызды. Мысалы, А.К. Маркова қатынастардың үш түрін анықтай отырып – теріс, бейтарап және жағымды қатынастар, оқушының оқу үрдісіне араласуы негізінде соңғы қатынастың нақты саралап жіктелінуін келтіреді. Бұл мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін басқару үшін өте маңызды. Автор оқуға деген жағымды қатынасты төмендегідей бөледі: а) жағымды, айқын емес, белсенді, мектеп оқушысынң оқуға кірісуге дайындығын білдіретін; б) жағымды, белсенді, танымдық, в) оқушының қарым-қатынас субъекті ретінде, тұлға және қоғам мүшесі ретінде араласуын білдіретін жағымды, белсенді, тұлғалық-әуестік; басқаша айтқанда, оқу іс-әрекеті субъектінің мотивациялық саласы немесе оның түрткілері тек қана көп компонентті емес, сондай-ақ әртекті және әр деңгейлі, мұның өзі тағы да оның қалыптасуы мен есепке алынуына ғана емес, барабар талдауының өте қиын екеніне көз жеткізеді.

Ақыл-ой дамуы мен түрткінің байланысы

Оқу мотивациясы проблемасын зерттеуде оқушылардың ақыл-ойы дамуының деңгейі мен олардың мотивациялық саласының мотивацияларының қалыптасуы, дамуы арасындағы байланыс атап өтіледі. Мысалы, кіші мектеп жасындағы оқушыларды зерттеу материалдары негізінде М.В. Матюхина олардың психикалық дамуы үрдісінде мотивация дамитынын атап көрсетеді. Бұл «ақыл-ой дамуының жоғарғы бастапқы деңгейі, бір жағынан, бала мотивациясының бастапқы деңгейінің жүзеге асуының аса маңызды шарты болса, келесі жағынан – оқу іс-әрекеті процесінде жағымды мотивацияның қалыптасуының шарты болып табылады» деп тұжырымдауға мүмкіндік береді.Бұл жерде ақыл-ой дамуының жоғарғы деңгейі мен қалыптасып келе жатқан жағымды мотивациялық беталыстыр арасында тікелей байланыс орнатылады, және керісінше. Сонымен бірге, оқу іс-әрекетінің алғышарты болып табылатын мотивация мен жоғары және орташа мотивациялы балаларды оқытудың табыстылығы арасында тәуелдік айқындалды.

Мақсатты ұйғару және мотивация

Сондай-ақ, оқу іс-әрекетін ұйымдастыру үшін аса маңызды оқу іс-әрекетінің мақсатын ұйғаруды өзгерту арқылы мотивацияны қалыптастыру мүмкіндігі және өнімділігі жайлы жағдай да бекітілді. А.К. Маркова жетекшілігімен орындалған Т.И. Лях пен О.А. Чувалованың зерттеулерінде жеткіншектерде тұлғалық-мәнді мағына құраушы мотив қалыптастырылуы мүмкіндігі және осы процесс оның мінездемесінің қалыптасуының белгілі бір кезектілігінде жүзеге асатыны атап көрсетілнеді. Авторлардың айтуынша, алдымен оқу-танымдық түрткі атқарыла бастайды, содан кейін үстемдеуші бола бастайды және дербестікке жетеді, содан кейін барып қана сезіледі, яғни бірінші шарт оқу іс-әрекетінің өзінің жетілуі, ұйымдасуы. Бұл жерде мотивацияның өзінің әрекеттігі О.А. Чувалова көрсеткендей, іс-әрекет нәтижесі емес тәсілдерге бағытталған кезде артығырақ қалыптасады. Сонымен бірге, мотивацияның бұл сипаттамасы түрлі жас кезеңдерінде оқу жағдайының сипатына және мұғалімнің бақылауының қатаңдығына байланысты түрліше көрінеді. Мысалы, оқушы неғұрлым кіші болса әрекеттегі мотивацияның оқу жағдайының сипаты мен мұғалімнің бақылауының қатаңдығына тәуелділігі, танымдық мотивацияның бірінші сатысы ретінде әрекеттігі қалыптасуының жағдайдың міндеттілігі мен мұғалімнің қадағалауынан тәуелдігі тығыс болады. Жалпы мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу оның өз-өзінен қалыптасуының, оның тек іс-әрекет тәсіліне ғана (оның нәтижесіне емес) бағдарланған жастық ерекшеліктерді есепке ала отырып мақсатты түрде сатылап дамуының принципиалды мүмкіндіктерінің жеткіліксіз деңгейін көрсетеді.

Оқу мотивациясының тұрақтылығы

Оқу мотивациясының тұрақтылығы А.К. Маркованың (Л.К. Золотых, Т.И. Лях, Т.А. Платонова, Т.А. Пушкина, О.А. Чувалова және т.б.) тұжырымдамасы шегіндегі мектеп оқушыларын зерттеу материалы негізінде және де Е.И. Савонько тобының (Н.М. Симонова, З.М. Хизроева, И.П. Именитова және т.б.) студенттерді зерттеу материалы негізінде зерттелген. Психологиялық тұрақтылықты зерттеушілер адамға әсер етуші факторлардың кең түрлендіруінде психикалық белсенділіктің қажетті деңгейін қолдай алу қабілеті ретінде анықтайды. Оқу мотивациясына қатысты оның тұрақтылығы – бұл іс-әрекеттің қалыпты және экстремалды жағдайларда да салыстырмалы түрде ұзақ және жоғары өнімділігін қамтамасыз ететін оның динамикалық сипаттамасы. Тұрақтылықтың жүйелілік елестетуіне сүйене отырып, зерттеушілер оны оқу мотивациясының күші, түсінілуі, әрекеттігі, іс-әрекеттің мағыналы түрткінің қалыптасуы, процеске бағдар және т.б. сияқты сипаттамаларымен бірге қарастырады.

Е.И. Савонько, И.П. Именитова, З.М. Хизроеваның зерттеулерінде мотивациялық құрылымның тұрақтылығы мен оның динамикалығының байланысы оның құрылымындағы компоненттердің сараланып жіктелінуінде, олардың тұрақтылық беталысына қарай тәртіптелінуінде екені көрсетілен. Сонымен бірге, мотивациялық құрылымның құрылымішілік өзгерістердің жылдамдатылған өзгермелілігі, ішкі мотивация компоненттерінің тәртіптелуге қарай қозғалысы, сараланып жіктелінуге деген айқын беталыс сияқты сипаттамалары үрдіске қарай мотивациялық бағдарланған құрылымдардың тұрақтылығының көрсет-кіші болып табылады. Бұл зерттеушілерге процессуалды мотивацияның абсолютті үстемдігі құрылымға одан да үлкен тұрақтылықты береді деп болжауларына мүмкіндік береді. Процессуалды мотивация құрылымы-ның мазмұнды және «энергетикалық» ұйытқысы болып табылады, және одан тұрақтылық пен оның өзгергіштігінің ерекшеліктері тәуелді. Процессуалды және нәтижелік мотивациялық бағдарлар құрылымда бірінші және екінші орын алған жағдайда оның тұрақтылыық деңгейі одан сайын жоғары болады – бұл әсер ету күші бойынша бойынша бірінші фактор. Зерттеушілер (Е.И. Савонько, З.М. Хизроева) тұрақтылықтың психологиялық детерминанттарына жататындарды белгіледі, олар: 1) мотивациялық құрылымның бастапқы түрі; 2) іс-әрекеттің заттық мазмұнының тұлғалық маңыздылығы; 3) оқу тапсырмасының түрі. Тағы да, неғұрлым күшті болып мотивациялық бағдардың үстемдігі, құрылымішілік динамикасының ерекшелігі және мотивациялық құрылымның психологиялық мазмұны сияқты ішкі факторлар екені анықталды.

Проблемалық ситуациялар және мотивация

Мотивациялық құрылымның өзгеруіне әсер ететін күшті фактор проблемалық ситуация болып табылады, ол таңдау жасау мәжбүрлігі арқылы, уақыттық шектеу мен бағалауды алып тастау арқылы шығармашылық белсенділікке итермелейді (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Авторлар төмендегілерді анықтады: а) үстем доминантты мотивация іс-әрекет өнімінде айқындалады; б) түрткінің өнім ерекшелігіне әсерін жанамалаушы фактор оның тұлғалық мәнділігі болып табылады, в) тұлғалық мәнділіктің психологиялық мазмұны мотивациялық құрылым түріне байланысты. Зерттеулерде мотивациялық құрылым түрі, іс-әрекет өнімінің ерекшелігі және оның субъектінің мінездемесі арасындағы байланыстардың сапалық өзіндік өзгешелігі айқындалды. Мысалы, эксперименталдық деректердің негізінде субъекттік сипаттамалар, эксперименталдық іс-әрекеттің өту ерекшеліктері, мотивация құрылымының, өнімінің ерекшеліктері ретіндегі осындай сипаттамаларының сапалы өзіндік тіркесімдерінің критериі бойынша студенттердің бірнеше топтары бөлінді. Сыналушылардың мотивациялық сипаттамаларының сандық-сапалық талдауы неғұрлым шығармашыл, қабілетті, ізденіске дайын, экспрессивті және қарым-қатынасқа бейім студенттер тобын анықтауға мүмкіндік берді. Олардың мотивация құрылымындарында процеске бағдарлануы тұрақты үстемдік көрсетеді; құрылымішілік өзгерістер уақыт факторы мен іс-әрекет шартының әсерінен құрылым компоненттерінің тәртіптілікке және сараланып жіктелінуге деген айқын көрінетін беталыспен сипатталады. Осы топтағы сыналушылардың іс-әрекет өнімі (мәтіндер) өзіндік өзгешелігімен, айқындықпен, жоғары эмоционалдықпен, логикалық бірізділікпен, аргументтілігімен, тұлғалық қатыстылықпен, шығармашыл сипатпен ажыратылады.

Осы проблеманы зерттеулерде ашылған факторлар арқылы мотивациялық құрылымдардың құрылымішілік динамикасына әсер етуге болады, олай болса, олардың қайта құрылуын басқаруға болады. Мұндай факторларға жататындар: уақыттық шектеу мен бағалауды алып тастау; қарым-қатынастың демократиялық стилі; таңдау жағдайы; тұлғалық мәнділік, жұмыстың шығармалық және өнімді түрі. Проблемалық ситуацияның шығармалық сипаты құрылым компонент-терінің сараланып жіктелінуі мен тәртіптелуге деген, яғни оның тұрақтылығы беталысына ынталандырады. Қарастырылғандардың барлығы оқу мотивациясының психологиялық феномен ретінде күрделі екеніне куәландырады, оны оқу үрдісінде басқару, оның құрылымдық ұйымдасуын, динамикалылығын, жас кезеңдерімен себептілігін есепке алуды талап етеді.

***

Оқу мотивациясы, мотивациялардың ерекше түрі бола отырып, күрделі құрылымымен сипатталады, оның формаларының бірі ішкі (үрдіс пен нәтижеге бағдарланған) және сыртқы (сый, келеңсіздіктерді туғызбау) мотивациялар құрылымы болып табылады. Оқу мотивациясының оның тұрақтылығы, интеллектуалдық даму деңгейі және оқу іс-әрекетінің сипатымен байланысы сияқты сипаттамалары аса маңызды.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Мотивациялық бағдарлардың (үрдіске, нәтижеге, сыйға, келеңсіздіктерді туғызбауға) қайсысы мотивацияның үлкен тұрақтылығын анықтайды?

2. Қандай түрткілерді ішкі және сыртқы деп атайды?

3. А. Маслоудың мотивациялық үшбұрышының қандай қажеттіліктері оқу іс-әрекетінің табыстылығымен байланысты болуы мүмкін?

Әдебиет

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. М., 1986. Гл. XV.

Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.

3 тарау. Меңгеру – үйренуші

іс-әрекетінің орталық буыны

§ 1. Меңгерудің жалпы сипаттамасы

Меңгеруді анықтаудағы келістер

Меңгеру оқытудың (оқу, оқу іс-әрекеті) барлық теорияларының, тіпті ол жеке процесс ретінде ажыратылғанына немесе оқумен теңестірілгеніне қарамастан, негізгі түсінігі болып табылады. Меңгеру өз тарапынан күрделі, көп мәнді түсінік бола отырып, түрлі позициялар, түрлі бағыттар көзқарасы тарапынан түсіндірілуі мүмкін.

Біріншіден, меңгеру – «өзіне телу» арқылы адамның даралық тәжірибені тауып алуы, А.Н. Леонтьев терминдерінде әлеуметтік-мәдени қоғамдық-тарихи тәжірибені білімдердің, мағыналардың, әрекеттің (сондай-ақ іскерліктер мен дағдылардың) жалпыланған тәсілдерінің, адамгершілік нормалардың, мінез-құлықтың этикалық ережелерінің жиынтығы ретінде қалыптастыру жолдары, механизмі. Осындай меңгеру адамның бүкіл өмір сүру барысында бақылауы, жалпылауы, шешім қабылдауы және өз әрекеттері нәтижесінде жүзеге асады. Бұл жерде өз әрекеттері қалай жүргені – өздігінен бе, әлде білім беру жүйелерінің арнайы жағдайларында ма, ол маңызды емес.

Екіншіден, меңгеру – адамның күрделі интеллектуалдық іс-әрекеті, оған материалды қабылдауды, мағыналық өңдеуді, сақтау мен қайта өңдеуді қамтамасыз ететін барлық таным процестері (сенсорлық-перцептивтік, мнемологиялық) жатады.

Үшіншіден, меңгеру – бұл оқудың, оқу іс-әрекетінің нәтижесі. Оқу материалының меңгерілуінің беріктігі, жүйелігі, сапалығы туралы айтқан кезде зерттеушілер көбінесе дәл нәтижелік жақты есепке алады. Оқу іс-әрекетіне қатысты С.Л. Рубинштейн бойынша, меңгеру, оның мазмұны, «оқыту процесінің орталық бөлігі» ретінде болады. Онымен қоса, В.В. Давыдов бойынша, «ғылыми білімдерді және оған сәйкес іскерліктерді меңгеру іс-әрекеттің негізгі мақсаты және басты нәтижесі ретінде болады» [43, 76 б.].

Ең жалпы түрде меңгеру алынған білімдерді қабылдау, мағыналық өңдеу, сақтау және оларды практикалық және теоретикалық міндеттерді орындаудың жаңа жағдайларында пайдалану, яғни осы білімдерді, олардың негізінде жаңа міндеттерді орындай алу іскерлігі формасында пайдалану ретінде анықталады. С.Л. Рубинштейн анықтамасы бойынша, «білімдерді берік меңгеру процесі – оқыту процесінің орталық бөлігі. Бұл психологиялық өте күрделі процесс. Оның еске және есте сақтау беріктігіне ешқандай қатысы жоқ. Оған материалды қабылдау, оның мәнділігі, оны есте сақтау және игеру қосылады, яғни мұнда оны кез-келген жағдайда еркін пайдалануға, түрліше қолдануға мүмкіндік беретін игеру болып табылады» [194, 2 т., 84 б.].