Жас ерекшелік сипаттамалары 8 страница

Меңгерудің осы анықтамасына Дж. Брунердің түсіндірмесі жақынырақ. Ол игеруді бір үш мезгілде жүретін процестер ретінде қарастырады: жаңа ақпаратты алу; қайта құрастыру; ақпаратты міндетті орындауға бейімдеу және тексеру, бақылау [34, 370-371б.]. Дж. Брунер елеулі мөлшерде меңгеру мен оқу іс-әрекетін теңестірсе де, осы процестің күрделігі мен фазалығын атап көрсеткені айқын.

Меңгерудің құрылымдық ұйымдасуы

Меңгеруді (оқуды) зерттеушілердің барлығы оның біртекті емес процесс екенін, оның бірнеше компоненттерді, фазалар мен сатыларды қамтитынын атап көрсетеді. Мысалы, «меңгерудің психологиялық компоненттері» түсінігіне Н.Д. Левитов мыналарды жатқызады: 1) оқушылардың жағымды қатынастары, 2) материалмен тікелей сезімдік танысу процесі, 3) ойлау алынған материалды белсенді қайта өңдеу процесі ретінде және 4) алынған және өңделген ақпаратты есте сақтау мен қалдыру. Меңгерудің осы психологиялық компоненттеріне В.А. Крутецкий дидактикалық тұрғыдан түсініктеме беріп, өз кезегінде осы компоненттерді көрсететін белгілі бір психикалық күйлер ретінде беріледі. Бұл әр нақты жас кезеңіндегі оқушылардың оқу материалын меңгеруі үшін оқу жұмысының оңтайлы қарқынымен дидактикалық байланыстырылады. Осы жерде заттық, бейнелеу (бейнелемелікті қоса) және сөздік көрнекілік байланыстарының қажет екені аталынады.

Ойлау процесі меңгерудің үшінші компоненті ретінде барлық байланыстар мен қатынастардың ұғынылуы мен түсінілуі, жаңа материалдың үйренушіде бұрыннан бар оқытушы жүйе тәжірибесіне қосылуы терминінде қарастырылады. Меңгерудің төртінші компоненті оқу материалының есте сақталу және ұмытылмау процесімен байланысты. Осы аймақтағы көптеген зерттеулердің (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов және т.б.) көрсетуінше бұл процестердің неғұрлым тиімділігі төмендегідей: а) есте сақтауға шартына қатысты ұстанымның нақтылығымен (практикада қолдану мақсаты, мезгілі, сипаты) және б) үйренушінің өзінің белсенді іс-әрекетіне қосылуымен анықталады. Мысалы, оқу ережесінің (қағидасының) маңыздылығына, мәнділігіне және оны өмірде пайдалануға бағдарлану деген ұстаным жағдайында және де оны басқа ережелермен салыстыру кезінде ол есте әдейі ырықты жаттап алуға қарағанда берік сақталынып қалады.

Барлық зерттеушілер меңгерудің компоненттілігін атап көрсетеді, бірақ компоненттердің өзі түрліше аталынады. Оқу (меңгеру) теориясының негізгі массивін жүйелік талдау негізінде И.И. Ильясов шын мәнінде келесілер ғана бөлінеді деген қортындыға келеді: «1) обьект және онымен әрекет жайлы меңгерілген білімдерді алу және де 2) білімдер мен әрекеттерді игеру, өңдеу» [79, 76 б.]. Төменде И.И. Ильясов мұндай қорытындының шынайылығына куә болатын аргументтер келтірген. Мысалға, И.И. Ильясовтың пікірінше, әр түрлі тұжырымдамаларда екі компоненттің ішінен біріншісі мен екіншісі ретінде келесі макрокомпоненттер бола алады: түсіну мен жаттап алу (Коменский); тереңдету (айқындық, ассоциациялар, жүйе) мен әдіс (Гербарт); білімді табу мен бекіту (Дистервег); қабылдау, қайта өңдеу және әрекетте көріну (Лай); алу мен бекіту (Ушинский); алу, қайта өңдеу және қолдану (Каптерев); қабылдау, алаңдау, және іс-әрекетте тексеру (Лесгафт); байланыс орнату және байланысты нығайту (Торндайк); табыс және ес (Коффка); селективті қабылдау мен кодтау, сақтау, орындау (Гэгни); бағдарлану мен машықтандыру (Лингарт); зейін, түсіну және ес, моторика (Бандура және т.б.); бағалау, әрекет тәсілін таңдау және жүзеге асыру (Пэрис пен Кросс); қабылдау, түсіну және орындау, тексеру (Леонтьев); анықтау, бағдарлану және жаттығу (Гальперин); қабылдау, мағыналау және әрекетте бекіту (Рубинштейн); түсіндірмені ұғыну және әрекетте бекіту (Кабанова-Меллер); қабылдау, іздеу және жаттау (Ительсон); құралдарды саналы түсіну және жаттығу (Щедровицкий); іс-әрекетті когнитивті меңгеру және практикалық әрекет (Шадриков) [79, 76 б.].

Сонымен қатар, С.Л. Рубинштейн бойынша меңгерудің тереңдетілген талдауы оның компоненттерінің сапасы мен атауын ғана емес, шартқа енетін барлық процестер – қабылдау, есте сақтау, ойлаудың бәрі «оқыту барысында қалыптасатынын» түсінгенді ұйғарады. Олар оқытудың екі жақты процесінде орналасады, ол жерде мұғалім–оқушы және оқу материалы өзара байланысты және өзара шартталған. Бұл, С.Л. Рубинштейн бойынша, осы процестердің өзінің оқу іс-әрекетінде және тұтастай меңгеруде дұрыс түсіндірілуінің бірінші және негізгі принципі.

С.Л. Рубинштейн ізімен меңгерудегі осы психикалық процестердің барлығының өзара шартталғандығын, өзара қабысуын атап өту керек. «Білімді меңгерудің беріктігі кейінгі оларды бекітудегі арнайы жұмысқа ғана емес, материалды алғашқы қабылдауға да байланысты, ал оның саналы түсініліп қабылдануы – онымен бірінші рет тануға ғана емес, тұтастай онымен жұмыс істеуге байланысты» [ 194, 2 т., 85 б.]. Меңгеру үшін маңыздысы оның қорытынды, нәтижелік кезеңі болып табылады – практикада қолднау, пайдалану немесе Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская атап көрсеткен білімдердің экстериоризациясы. Осы тұрғыдан оқу материалын меңгеру сатыларын қарастырайық.

Меңгеру кезеңдері, сатылары

С.Л. Рубинштейн бойынша меңгеру процесінің келесі сатылары бөлінеді: «...материалмен алғашқы танысу, немесе сөздің кең мағынасында оны қабыдау, оны мағыналау, оны бекіт у бойынша арнайы жұмыс, және ең соңында материалды игеру – практикада қолдана отырып онымен түрлі ситуацияларда операциялау мүмкіндігі мағынасында» [ 194, 2 т., 85 б.]. Осы сатылардың әрқайсысы келесімен байланысты және мұғалім-оқушы өзара әрекеттесуінің сипатымен шартталған. Олардың әрқайсысы меңгерудің аяққы әсерін анықтайды. Оқу материалымен танысудың бастапқы кезеңі, немесе онымен «алғашқы кездесу», бүкіл меңгеру процесіне үлкен мағынаға ие. Осы кезеңде қабылдаумен, дәлірек айтқанда, апперцепциямен шартталған нәрсе де маңызды. Ол «тұлғалының қабылданып отырғанға деген белсенді саналы қатынасын қамтиды» [194, 2 т., 86 б.] және олардың массасына теңестірілмейді.

Қабылдаудың өзі мағыналауды қамтиды. Ой жұмысы «қабылдауды бар жағынан құлаштайды: оның алдын алады, оған қосылады және оның үстінен қондырылады» [194, 2 т., 87 б.]. Мағыналау – бұл екінші кезең. Ол біріншіге ене отырып, үшінші кезең – есте сақтаудың негізі болып табылады. Оқу материалын есте сақтау С.Л. Рубинштейн бойынша тек үнемі мағыналау, жаңа мағыналық байланыстарға түсу ғана емес, сондай-ақ осы метриалды қайта мағыналау болып табылады. Маңыздысы үнемі «қайталау» емес, оқу материалын еркін қайта өндіру де жүзеге асырылуы керек. «Айқындай, тұжырымдай отырып, адам өз ойын қалыптастырады; сонымен қатар, ол оны нық бекітеді [ 194, 2т., 89 б.]. С.Л. Рубинштейннің бұл пікірі меңгеруді ұйымдастыруда негізді ұйғарушы болып табылады. Осы жерден екі тұжырым туындайды: оқушының өзінің мазмұндамасы оқу іс-әрекетін ұйымдастыруда арнайы есепке алынған болуы керек және үйренушінің меңгерілген материалды алғаш рет өз бетінше қайта өндіруін дайындау ерекше маңызды.

Меңгерудің төртінші кезеңі – практикада қолдану – тек оқу нәтижесі ғана емес, сондай-ақ білімдерді игеру, оларды бекіту, берік ережелерді қалыптастыру тәсілі болады. С.Л. Рубинштейннің меңгерудің осы кезеңінде білімдерді игеру оқуға емес, басқа практикалық мақсаттарға бағытталған деген пікірі орынды. Бұл «білімдер мен іскерліктер өзге сапаға ие болатын өмірлік контекст».

Берілген меңгерудің кең түрдегі схемасы, оқу материалымен алғашқы кездесуден бастап оны практикада түрлі жағдайларда қолдануға дейін меңгерудің жалпы стратегиясы болып табылады. Ол психологиялық-дидактикалық тұрғыда неғұрлым жетілдірілген П.Я. Гальперинның, Н.Ф. Талызинаның ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасуын сатылап басқарудың нақты схемасымен салыстырылуы мүмкін. Н.Ф. Талызина көрсеткендей [208, 71-72 б.], қарастырылып отырған теория меңгеру процесінде принципиалды жаңа әрекеттердің бес кезеңін бөледі. Бірінші, танысу кезеңінде оқушылар әрекет мақсаты жайлы қажетті түсіндірмелерді алады. Оларға әрекетті орындауда неге бағдарлану керектігін, оны қалай орындау керектігін көрсетеді. Екінші кезеңде – материалдық (немес материалданған) әрекетте[2] оқушылар оны орындайды, бірақ әзірге сыртқы, материалдық, кең түрдегі қалыбы бойынша. Бұл кезең оқушыларға әрекет мазмұнын (барлық операциялар құрамы, орындау ережесі) меңгеруге, ал үйретушіге – әр әрекетке енетін операциялардың орындалуына объективті бақылау жүргізуге мүмкіндік береді. Мұндай жағдайда, зерттеулердің көрсетуінше оқушылардың барлығы берілген әрекеттерді игеріп алады.

Әрекет мазмұны меңгерілгеннен кейін, оны үшінші кезең – сыртқы сөйлеу кезеңіне ауыстыру қажет, мұнда әрекеттің барлық элементтері сыртқы сөйлеу түрінде берілген (ауызша немесе жазбаша). Әрекет ары қарай жалпылаудан, қысқартудан өтеді, бірақ әлі автоматтандырылмаған. Төртінші кезең – «іштей сыртқы сөйлеу» кезеңі: әрекет іштей айту формасында орындалады. Ол ары қарайғы жалпылау мен жинақтау параметрлері бойынша өзгерістерден өтеді. Біржолата әрекет болу бесінші – ақыл-ой кезеңінде жүзеге асады. Әрекет ішкі сөйлеу формасында орындалады, максималды түрде қысқарады, автоматтандырылады [208, 71-72 б.].

Меңгерудің негізгі сипаттамалары

Меңгеру ең алдымен беріктікпен сипатталады, беріктік меңгерілген білімдермен өндірілген ептіліктерді пайдаланудың оның уақытына, ситуациялардың айырмашылығы мен шарттарына тәуелсіздігімен анықталады. Тұтастай меңгерудің беріктігі қабылданып отырған оқу материалының жүйелілігіне, мағына құраушылығына, оның тұлғалық мәнділігіне және осы материалдың оқушыда тудырған эмоционалдық қатынасына біршама тәуелді. Егер де оқу материалының өзі, оны қабылдау, есте сақтау қуаныш, қанағаттану сезімін тудырса, онда меңгерудің тиімділігінің психологиялық алғышарты жасалады. Іс-әрекетке енген және болашақ практикада пайдалануға бағытталған нәрсе жақсы меңгеріледі.

Меңгерудің маңызды сипаттамасы – оның басқарылуында. Меңгеруді басқару ақыл-ой әрекеттерінің сатылап қалыптасу жолы бойынша іске асырылуы мүмкін; ол «классикалық» жолмен, бағдарламаланған немесе проблемалық оқыту арқылы жүзеге аса алады және т.б., маңыздысы, меңгеру басқару объекті болып, ол оның өзі әр оқу пәні үшін өзгеше болуында.

Авторлар меңгерудің тұлғалық болуын (сонымен бірге, меңгерудің, оқу «іс-әрекетінің мектеп оқушысы тұлғасының қалыптасуына әсерін) ерекше атап көрсетеді. Бұл өзара әсер ету оқытудың өзінің тұлғаның психикалық дамуына, оның психикалық жаңа құруларының (жаңа түрткілер, мақсаттар, меңгеру стратегиясы, бағалау және т.б.) қалыптасуына әсерінің тиімділік күшіне сәйкес жүзеге асырылады. Меңгеруді қарастыруда С.Л. Рубинштейн оқытуға қатысты тұлғалық-іс-әрекеттік келістің жалпы контекстіндегі аса маңызды ойды атап көрсетеді: «меңгеру... жалпы бүкіл оқу барысы оқушының оқыту процесінде қалыптасатын оқу материалына, мұғалімге, оқудың өзіне деген өзгеше қатынастармен шартталған», ал оқытудың өзі сонымен бірге «...қандай да бір қабілеттерді ғана емес, тұтастай тұлғаны, оның мінезі мен дүниетанымын қалыптастырады» [ 194, 2 т., 92, 93 б.].

Барлық зертеушілер (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов және т.б.) түрлі жас кезеңдеріндегі оқушылар үшін, құралдарды игеру бойынша да, өнімді және қайта жаңғырту арақатынас бойынша да меңгеру сипатының психологиялық ерекшеліктерін атап көрсетеді. «Кіші мектеп жасында әдетте оқушының оқу материалының жоғары тәуелділігі байқалады. Оны қайта өндіре отырып, ол әрқашанда түпнұсқа құрылымын сақтауға бейім, оған қайта жаңалау, қайта комбинациялау өте қиын... Жоғары сынып оқушысында ол үшін барлық мүмкіндіктер бар, егерде олар жүзеге асырылмаса, оған тек оқытудың ұйымдастырылуындағы кемшіліктер кінәлі» [ 194, 2т., 92 б.]. Меңгеру механизмі тасымал болып табылады, оның ішкі механизмі – жалпылау (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). жүргізілген зерттеулерде оқыту процесінде жалпылау үш желіс бойымен жүретіні көрсетілген: әрекет принципін, бағдарламасы мен тәсілін жалпылау. Егерде әрекет принципін жалпылау оқушының негізгі ережені, заңдылықты, әрекеттің негізгі стратегиясын түсінуі болса, онда тәсілді жалпылау оның жүзеге асырылу жолын түсіну болады. Бағдарламаның өзі әрекеттердің бірізділігі болып табылады. Оқу іс-әрекетінде, олай болса, жалпылаудың үш құраушылары да өңделуі тиіс.

Меңгеру тағы да білімдердің өзектелуге дайындығымен (жеңілдігімен) және олардың толықтығымен, жүйелілігімен сипаттала-ды. Меңгерудің маңызды сипаттамасы оның көрсеткіші ретінде әрекет болатындығы, әрекеттің сипаты меңгерілгендігін растайды. Басқаша айтқанда, әрекет сипаты меңгерудің барлық сипатын куәләндырады. Сондықтан, соңғылар тек тікелей ғана емес, әрекет арқылы жанама да болады.

§ 2. Меңгеру процесіндегі дағды

Дағды анықтамасы, оның қалыптасуы

Көптеген зерттеушілердің көрсетуіндей, сәйкес дағдыларды игерумен бірігетін білімдер жүйесін игеру «оқытудың негізгі мазмұны және маңызды міндеті» ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн). Алайда, дағды проблемасы өзі әлі күнге дейін бір жақты түсіндірілмейді – оның фетишизациясынан бастап (бихевиоризм, необихевиоризм) іс-жүзіндегі елемеуге дейін (когнитивті психология). Сонымен бірге, дағды меңгеру процесінде орталық орынның бірін алатыны айқын.

Дағдыны анықтауға түрлі тұрғыдан келеді: қабілетке, ептілік синонимына, автоматтандырылған әрекетке. Неғұрлым кең таралғаны- дағдыны көп рет қайталанған, мақсатты жаттығулар нәтижесінде нығайтылған, мүлтіксіздікке жеткізілген әрекетті атқару ретіндегі анықтамасы. Ол сананың бағытталған бақылауының болмауымен, орындаудың қолайлы уақытымен, сапасымен сипатталады. Дағдының күрделі, көпдеңгейлі қозғалыстық жүйе ретіндегі неғұрлым толық және сәйкес түсіндірмесін Н.А. Бернштейн ұсынған: «бұл сыртқы рәсімдеуді де, қоғалыстық жаттығудың мәнін де құрастырушы белсенді психомоторлық іс-әрекет... Қозғалыстық дағдыны өндіру мәндік қатарлық әрекет, онда жекеленген мағыналық буындарды жіберіп алмау, олардың тәртібін шатастырмау керек....Қозғалыстық дағдының өзі – өте күрделі құрылым: оның ішінде әрқашанда жетекші және фондық деңгейлер, жетекші қосымша буындар, сөздің тура мағынасындағы фондар, автоматизмдер мен түрлі рангілердің қайта шифрленуі және т.б. болады. Кем емес мөлшерде сапалы құрылымдық күрделілікпен оның қалыптасу үрдісі де қаныққан» [24, 174 б.].

Дағдының қалыптасуы, Н.А. Бернштейн бойынша – бұл оның жасалуының күрделі процесі, ол барлық сенсомоторлық деңгейлік жүйелерді қамтиды. Еске сала кетейік, олардың барлығы (А, В, С, Д, Е тағы ары қарай) кез-келген дағдыны үйлестірушілік басқарудың күрделенуші жүйесі болып табылады (жүру, шапшаң жазу, сөйлеу, велосипед тебу т.б.). Мысалы, А деңгейі жазу кезінде жазып отырған қолдың және жұмыс кейібінің жалпы тоникалық фонын; В деңгейі – қозғалыстың баяу қимылы мен уақыттық өрнекті; С деңгейі – сызылған жақты, жазуды; Д және Е деңгейлері жазудың мағыналық жағын қамтамасыз етеді.

Н.А. Бернштейн кез-келген дағдының жасалуының екі кезеңін бөледі. Бірінші кезең – дағдыны меңгеру – төрт фазаны қамтиды: 1) жетекші деңгейді анықтау; 2) қимылдың қозғалыстық құрамын анықтау, ол басқа адамның қимылын бақылау мен талдау деңгейінде болуы мүмкін; 3) «осы қимылдарды іштей– өзіндік түйсіну» ретінде сәйкес түзетулерді айқындау. Бұл фаза бірден, секіріс түрінде келеді және көбінесе өмір бойы сақталып қалады (егер жүзуді үйренсең онда мәңгілікке үйренесің), алайда бұл бардық дағдыларға қатысты емес; 4) фондық түзетулердің төменгі деңгейлерге ауысуы, яғни автоматтандыру процесі. Дағды өндіру уақытты талап ететіні маңызды, ол барлық қоғалыстардың нақтылығын мен стандарттылығын қамтамасыз ету керек.

Екінші кезең – дағдылардың тұрақтануы – ол да фазаларға таралады: бірінші – түрлі деңгейлердің бір мезгілде жұмыс істеуі (синергетикалық); екінші – стандарттау және үшінші – тұрақтану, яғни түрлі кедергілерге төзімділіктің қамтамасыз етілуі. Кез-келген дағдының қалыптасуы үшін маңыздысы деңгейлердің ауысуы, жетекші деңгейден автоматизмге, фондық автоматизмге өтуі болып табылады, сондай-ақ түсініктерді бекіту: сыртқы (басқа іс-әрекетте жаттығудың болмауы т.б.), не ішкі (шаршау, ауыру т.б.) әсер етулердің нәтижесінде дағдылардың босаңсуы және босаңсыған дағдыны қайта қалыпқа келтіру. Осы түсініктердің барлығы оқу іс-әрекеті мен оны ұйымдастыру үшін аса маңызды, себебі кез-келген дағдыға қатысты – жазу, есептеу, компьютермен жұмыс істеу, тапсырманы орындау, аудару және т.б.

Н.А. Бернштейн айтуынша, «дағдының даму диалектикасы келесіде: даму бар жерде әр келесі орындау алдыңғыдан жақсы болады, яғни оны қайталамайды. Сондықтан да, жаттығу дегеніміз іс жүзінде қайталаусыз қайталау. Мұндай бір қарағанда парадокс болып көрінетін көріністің шешіміжаттығу қайталау емес және қозғалысты қайталау емес, ал оның жасалу жолы. Дұрыс жүргізілген жаттығу бірте-бірте берілген қозғалыстық тапсырманың орындалуы үшін пайдаланатын құралды емес, ал осы тапсырманы орындау үрдісін қайталай отырып, біртіндеп құралды өзгертіп, жақсартады [24, 175 б.].

Егер Н.А. Бернштейн ұсынған дағды қалыптасуының кезеңдерін Л.Б. Ительсон бойынша дағды дамуының сатыларымен салыстырса, онда дағды қалыптасуына күрделі қозғалыстық жүйенің құрылуы ретіндегі тәсілдің ортақтығы назар аудартады, алайда Ительсон осы құрылудың тек психологиялық жағын (мақсат, әрекет, тәсіл, бақылау терминінде, және де осы іс-әрекеттің ішкі жағы тұрғысынан, яғни өзі жүзеге асатын ойды талдаулық-синтетикалық операциялар) қарастырған. Дағдының Л.Б. Ительсон бойынша даму сатылары меңгерудің жалпы схемасы кескінінің мәні екені маңызды [86, 113 б.]. Бұл білімді игеру процесі мен әрекетті өңдеудің бірлігін суреттейді [тағы да 158 қараңыз].

Л. Б. Ительсон бойынша дағды дамуы

Дағды дамуының кезеңдері	Дағды сипаты	Дағды мақсаты	Әрекетті орындау ерекшелігі
Танысу	Әрекеттерді елестету және мағыналау	Әрекетті орын-дау амалдары-мен танысу	Мақсатты айқын бірақ оған жету тәсілдерін айқын емес түсіну; әрекет кезіндегі біршама дөрекі қателер
Дайындық (талдаулық)	Саналы, бірақ епсіз орындау	Әрекеттің жеке-ленген эле-менттерін иге-ру; оларды орындау тәсіл-дерін талдау	Әрекетті орындау тәсілін анық түсіну, бірақ тура емес және босаң орын-дау: артық қимылдар көп, зейін өте қатты қысылу үстінде; өз әре-кетіне жұмылу; бақылау-дың нашар болуы
Стандарттаушы (синтетикалық)	Әрекет элемент-терінің авто-маттандырылуы	Қарапайым қи- мылдардың бір тұтас әрекетке үйлесуі мен бірігуі	Қозғалыс сапасының жо-ғарлауы, олардың қосы-луы, артықтарын жою, зейінді нәтижеге аудару, бақылаудың жақсаруы, бұлшық еттік бақылауға көшу.
Вариацияланушы (ситуативті)	Жағдайға икемді бейімделу	Әрекет сипатын ырықты реттеу-ді игеру	Әрекеттерді нәзік мақ-сатты орындалуы; арнайы сенсорлық синтездер негізінде қадағалау; интеллектуалдық синтез-дер (ішкі түйсік)

Дағды қалыптасуына ықпал етуші факторлар

Үйрену тиімділігі немесе, дәлірек айтқанда, жаттығулар нәтижесінде дағдыны өндіру көптеген факторлармен анықталады, соның ішінде: жаттығуды уақыт бойынша дұрыс бөлу, үйренушінің әрекетті орындаудың негізгі жоспарын, принципін саналы түсінуі, орындалған әрекеттің нәтижесін білу, бұрын игерілген білімдер мен қалыптасқан дағдыларды үйренудің қазіргі сәтіне әсер етуі, қайта өндірушілік пен өнімділіктің ұтымды арақатынасы. Әрине, үйрену тиімділігі осы факторлардың барлығының жиынтығының әрекетімен анықталады, бірақ олардың әрқайсысы автономды әсер етеді. Д. Уолфл бірнеше бөлек, бірақ аталған факторларға өте жақын факторларды келтіреді. Ол келесі бес факторлардың әр қайсысын жете қарастырады:

1) нәтижелерді білу, оларды хабарлаудың кешеуілдеуі оқушыға жаттықтыру тиімділігіне кері пропорционалды;

2) елеулі мөлшерде ұқсас ынталандырушы жағдайды жасаудың заңсыз болмауына негізделетін интерференцияның алдын алу;

3) жаттығу шарттарының түрліше болуы, олар жаттығу материалын ұсыну шарттарының, көлемінің, тәртібінің қажетті өзгеруінен көрінеді;