Профильно ориентированный этап обучения (X—XI классы)

Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, со­общение, комментарий.

Речевые умения:

<> передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

о пояснять, уточнять;

о интерпретировать высказываемые мысли;

• логично и последовательно излагать информацию;

о делать обобщения, выводы, заключения;

• подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

о задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с це­лью получения необходимой информации;

о быстро реагировать на заданные вопросы;

в корректно прерывать собеседника;

• концентрировать и распределять внимание в процессе диало­гического общения;

• обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

о использовать известные языковые средства для пояснения/тол­кования (Nun? Wissen Sie.... Ich will's mal anders sagen. Verstehen Sie, was ich meine?...);

«использовать перефразу для уточнения;

• использовать синонимические способы выражения мысли;

• проявлять инициативу в общении;

• менять тему разговора;

= пользоваться переспросами (What? You what? I didn't hear what you said. Sorry? Why? Why do you ask?...).

§ 5. Система упражнений для обучения говорению

Известно, что процесс порождения речевых высказываний не может быть полностью автоматизирован с точки зрения формы и содержания, ибо в противном случае была бы утрачена сущность языка как основного средства обмена мыслями. Вместе с тем ре­чевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются автоматизации и фигурируют в процессе ре­чевого общения как закрепленные операции, т. е. навыки. Напри­мер, в силу неразрывного единства слухового и речедвигательно- го анализатора человек должен в совершенстве владеть навыками имитации сигналов, фонематическим и интонационным слухом, мгновенным комбинированием слов в пределах изученного ми­нимума и др. Таким образом, любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработан­ные под контролем сознания с помощью разнообразных трени­ровочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упраж­нений.

Типы упражнений и характер Операций, связанных с их выпол­нением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управ­ления учебным процессом та осе будут способствовать свертыва­нию элементарных операций и расширению более сложных.

Например, у начинающего изучать язык объем оперативной па­мяти на иностранном языке значительно ниже, чем на родном, по­этому для выработки одного и того же навыка, например имитации довольно длинных синтаксических структур, понадобятся дополни­тельные упражнения, расширяющие ограниченные возможности па­мяти. При пересказе легкого текста отпадает надобность в элемен­тарных операциях (например, сжатие текста, дробление его на более мелкие смысловые блоки, преобразование материала и т.д.).

Характеристика подготовительных и речевых/

коммуникативных упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений при­звана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. (Требования к упражнениям дан­ной подсистемы см. в гл. V, § 5.)

В 1970— 1980-е годы создатели коммуникативно-ориентирован­ного подхода резко возражали против выполнения подготовитель­ных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного про­цесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия рече­вого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавли­ваются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально су­ществующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лек­сической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать на­растание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств (см.: Johnson К., Porter D., 1983).

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному коли­честву ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

® разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;

• определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;

° проверка сравнительной эффективности различных путей фор­мирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений мож­но представить следующим образом:

• имитация (без преобразования, с незначительным преобразо­ванием образцов);

о видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);

• синонимические и антонимические замены;

» комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

® конструирование и образование по аналогии;

• составление ассоциограмм;

«вопросоответные упражнения и др.

Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функцио­нальное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом напол­нении.

Конструирование как одна из операций, направленных на овла­дение механизмом распространения и построения структур по ана­логии, также должно занимать определенное место в системе тре­нировочных упражнений, хотя и не очень большое. С. Д. Кацнель- сон, пожалуй, прав, говоря о том, что усвоение языка «меньше всего походит на сборку конструкций из деталей по заданному чертежу» (Кацнельсон С. Д., 1967).

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

о широко пользоваться аналогией;

• определять по самым различным признакам искомое;

° выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

<> восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

о ориентироваться в структуре предложения;

• переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

• заменить в предложении выделенные слова синонимами/ан­тонимами;

• назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечислен­ные речевые/этикетные формулы;

• подобрать предложения в хронологическом порядке (ряды Гу- эна) на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

• преобразовать повествовательные предложения в вопроси­тельные;

• расширить/сократить указанные предложения;

«описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

• объяснить указанные слова на иностранном языке;

• восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи­раясь на контекст;

® составить ассоциограмму на указанную тему, например «Эко­логия», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

«сгруппировать слова по семантическому полю или словообра­зованию;

• провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с куби­ком и др.). (Подготовительные упражнения см. также в гл. IX—XI.)

Речевые упражнения способствуют выработке умений формиро­вать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естествен­ному общению. Они обучают:

а однозначно формулировать основную мысль; в синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и все­возможные ассоциации;

• последовательно развивать мысль;

° выражать одну и ту же мысль разными средствами; «строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

• соотносить высказывание с ситуацией общения;

о приспосабливаться к индивидуальным особенностям партне­ра по общению;

о соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

» формировать и реализовывать речевое намерение; ° адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предпола­гающая в качестве конечной цели свободное комбинирование ма­териала адекватно коммуникативному намерению, связана с раз­работкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития уме­ний неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опи­раются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий ха­рактер, так как в большинстве своем он связан не только с задан­ным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое про­является в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоен­ным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых си­туациях.

Если возвратиться к описанию трех фаз порождения речи, то можно согласиться с тем, что все этапы речепроизводства, от внут­реннего программирования до реализации замысла во внешней речи, осуществляются в случае неподготовленного высказывания говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутрен­ней и внешней речи. В подготовленной речи такой синхронизации не наблюдается, а мыслительная активность говорящего в основ­ном направлена на адекватное воспроизведение заранее продуман­ного или заученного текста (см.: Величко Л. Ф., 1982, с. 88, 89).

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, от­сутствие заданного материала и заданного содержания; выраже­ние собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, есте­ственный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимы­ми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с моноло­гической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание про­цессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, не­обходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, по­этому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызы­вают связное высказывание, требующее завершенности, учета от­ношений с. партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

В учебном процессе редко возникает такая ситуация, в которой говорящий использует совершенно новый материал, не бывший в его речевом опыте. Память главным образом долговременная, вос­производит усвоенные слова, сочетания, штампы, речевые и эти­кетные формулы. В зависимости от ситуации общения, набора го­товых оперативных единиц в памяти и знания правил говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, фраза, текст) этот процесс творческий, однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение.

Одними из показателей творчества при говорении являются сте­пень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится, с нашей точки зрения, в по­стоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизмен­ных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточ­ной содержательностью, отсутствием последовательности и дока­зательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незна­чительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимнази­ях, обладают большими возможностями для информативной и сти­листически отточенной речи. Оценка прослушанного (или про­читанного) связана у них с более полным обобщением, а относи­тельно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказы­вания старшеклассника качественно новым уровнем речевого об­щения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинако­вой мере характерны как для подготовленной, так и для неподго­товленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной под­готовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, бе­седы/выступления и т.д., построение логической схемы высказы­вания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтан­ность'.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое вы­сказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

1. Видоизменение текста-образца.

2. Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.);

в) с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т.д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однаж­ды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фан­тазию и т.д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых иг­рах и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

«ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

в постановка узловых вопросов к тексту;

«диалогизация прослушанного или прочитанного монологиче­ского текста;

» составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

»драматизация монологического текста;

«• дополнение или видоизменение диалога; составление направ­ленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);

° объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

• положительный или отрицательный ответ на вопрос и поясне­ние его;

о завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем го­ворит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

• воспроизведение связных высказываний с некоторой моди­фикацией (изменением конца или начала, введением нового дей­ствующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

• составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану: на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

о описание картины или серии картин (карикатур, немого филь­ма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

о воспроизведение ситуаций, в которых использованы назван­ные обороты и речевые формулы;

• объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

° определение и краткое обоснование темы прослушанного рас­сказа (радиопередачи, доклада, выступления);

• выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

• пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-ре­зюме);

• сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

о составление плана прослушанного рассказа;

• изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

о составление аргументированных ответов на вопросы;

о проведение комбинированных диалогов (с репликами и ком­ментариями других учащихся);

в проведение ролевых игр или викторин;

• проведение дискуссии или диспута;

о беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологиче­ской речи:

<> придумывание заголовка и его обоснование;

о описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

• составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

• обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

• определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

в характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

«оценка прослушанного или прочитанного;

• составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кро­ме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполага­ет наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятель­ность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

§ 6. Коммуникативные игры

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых, игр и их преимуществом перед другими видами работ, направлен­ных на развитие устного общения, является то, что в данных уп­ражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т.д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С их помощью:

1) улучшаются отношения между учащимися и учителем, по­скольку последний выступает в игре как партнер по общению;

2) появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса;

3) делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

4) создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

5) увеличивается время для речевой практики. Учащиеся боль­ше и чаше по сравнению с другими формами обучения высказыва­ют собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют;

6) проблемные задания, включая проекты, решаются совмест­ными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности;

7) создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка (см.: Гсз Н.И., 1992).

Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка.

Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые.

Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка — от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов/предложений и др.

Отличительными особенностями этих игр являются: статич­ность, подсказанность, проведение в форме соревнования, одно­значность или ограниченность решений, имитативно-репродук- тивная деятельность. Языковые игры предназначаются для началь­ного этапа и. представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активиза­ции языкового материала, а также обучения несложным высказы­ваниям.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродук- тивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются'. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в анг­лоязычной методической литературе принято называть симуляци­ями (simulation).

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

а) наличие проблемы, лежащей в основе игры;

б) наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

в) наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе ус­ловия когнитивного конфликта.

Ролевые игры способствуют формированию следующих умений: с принять и исполнить роль; о ориентироваться в ролях партнеров; о выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией; о проводить и отстаивать свою точку зрения; е склоняться к компромиссу;

о предусматривать конфликт и находить пути для его устранения; с формулировать проблему и предлагать пути ее решения; а менять тактику своего поведения;

о владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.);

Ролевая игра предполагает наличие трех этапов: подготовитель­ного, проведения игры, контроля.

Подготовительный этап включает предварительную работу учи­теля и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:

а) выбор темы и формулирование проблемы;

б) отбор и повторение необходимых языковых средств;

в) уточнение параметров ситуации:

время, место, количество участников, степень официально­сти;

статусно-ролевые характеристики партнеров; личностные характеристики персонажей; речевые намерения: запрос информации, выражение согла­сия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.

г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов, фрагменты фильмов, образцы пи­сем зарубежных школьников и т.д.);

' Например, игра «Приглашение на день рождения». Учащимся всей группы, если она не превышает 10 человек, раздаются карточки на иностранном языке с причиной отказа принять участие в дне рождения (болит голова, день рождения брата, подготовка к трудной контрольной работе, спортивные соревнования, при­езд родственников из... и т.д.). На одной или двух карточек помечено «Приглаше­ние принимается с благодарностью». В процессе этой'игры реализуются следую­щие речевые намерения: принимать/отклонять приглашения, выражать благодар­ность/сожаление и др.

д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата.

Подготовка учащихся заключается в следующем:

а) поиск дополнительных данных по теме или изучение разда­точного материала;

б) повторение речевых формул и лексики по теме.

Подготовка к игре может длиться от нескольких минут до не­скольких дней. На данном этапе целесообразно провести ряд рече­вых упражнений и коммуникативных игр, необходимых для после­дующего ролевого общения. Например:

• угадывание города/предмета по описанию;

«отгадывание задуманного классом имени ученого/артиста/ху­дожника с помощью вопросов. Вопросы могут задавать все одному, т.е. отгадывающему, или один — всем;

«продолжение диалога с помощью двусторонних карточек (на одной стороне вопрос, на другой один-два возможных ответа). Работа проводится в парах, а затем диалог проигрывается перед классом;

° восстановление диалога по разрезанным диалогическим един­ствам (игра в парах или небольших группах);

• описание картин, слайдов, озвучивание диафильмов;

• коммуникативная игра «Alibi». Используется обычно для раз­вития умения ставить вопросы и отвечать на них;

«коммуникативная игра-проект «Do it yourself»^[27].

Проведение игры. В соответствии с количеством учащихся вся группа играет в одну игру или делится на две подгруппы из трех- четырех человек. Что касается предмета обсуждения, то им может служить тема учебника (например, проблема экологии, мира, куль­турных традиций и обычаев, выбор профессии, хобби и др.), статьи из зарубежных журналов и газет, кинофильм. Ролевую игру можно построить также на основе картины или серии рисунков.

Если игра подготовлена заранее, то к ней можно приступить сра­зу же после уточнения ситуации. Распределение ролей проводится в соответствии с уже рассмотренными требованиями и с опорой на лидеров класса, т. е. наиболее подготовленных по языку учащихся, обладающих юмором, инициативой, находчивостью.

Большое значение для успешного проведения игры имеет то, насколько удачно сможет учитель подготовить учащихся к данной форме занятий. В этой связи хотелось бы сослаться на статью J1. Шиффлера, в которой даются следующие рекомендации:

а) необходимость создания обстановки, свободной от страха пе­ред высказыванием;

б) участие учителя в подготовке игры/в игре, где он должениден- тифицировать себя с учащимися;

в) корректное поведение учителя, который должен быть предель­но выдержанным в любой, в том числе и конфликтной, ситуации;

г) умение показать обучаемым, что учитель их ценит и уважает не только на словах, но и путем индивидуальных заданий, доверяя им самостоятельную организацию и проведение тех или иных форм/ фрагментов игры;

д) интересно и разнообразно организовывать работу (см.: Schif- flerL., 1980, S. 344).

В случае выполнения этих условий мелел у учителем и учащимися возникают отношения партнерства и сотрудничества, которые яв­ляются необходимыми условиями для достижения намеченной цели.

На этапе проведения игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель.должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать своего решения. Аналогичной точки зрения придержи­ваются У. Литтлвуд (1982), К.Ливингстоун (1988) и др. В последней работе указывается, в частности, что учитель может взять на себя какую-либо незначительную роль в игре. Если же он этого не дела­ет, он должен быть незаметен и сводить свою деятельность к фик­сации ошибок, которые должны быть разобраны по окончании игры или на следующем уроке. Интересно замечание, которое высказы­вает К.Ливингстоун относительно возможности прерывания игры учителем в случае ее недостаточной подготовки. По мнению авто­ра, «ролевая игра, которая была прервана преподавателем, уже не может рассматриваться как ролевая игра» (см.: Livingstone С., 1988, р. 62), поэтому она должна быть отложена или начата с самого на­чала.

Деловая игра — это эффективный прием обучения иностранно­му языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессио­нального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

а) имитационное моделирование, позволяющее, воссоздать ре­альную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

б) наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позво­ляющих совмещать обучение иностранному языку с профессио­нальной деятельностью;

в) реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

г) проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

д) многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом кон­тексте, при этом язык выступает как «инструмент профессиональ­ного общения», но служит решению мыслительной задачи (см.. Гри- шенкова Г.А., 1995, с. 73).

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно ориентированном этапе (X—XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также опе­рирование профессионально значимыми решениями. Неспециа­лист хорошо сыграть такую роль не сможет. Некоторые задачи, свя­занные с деловыми играми, должны решать, однако, и школьники. Например:

о понять профессионально значимую ситуацию, опираясь на имеющиеся у них знания;

* уметь обобщать факты;

о выражать свое отношение к предложениям/решениям парт­нера;

о уметь пояснить свою позицию/свой подход;

° уметь запросить детальную/более конкретную информацию и др.

Деловая игра пройдет успешно, если учитель:

повторит и обобщит с учащимися специфические особенности профессии, в рамках которой реализуется ролевое общение;

добьется понимания цели игры и содержания, которое нужно в ней выразить;

предпошлет деловой игре коммуникативные игры, а также та­кие упражнения, как диалоги — интервью, дискуссии, критичес­кие оценки прослушанного или прочитанного и др.

Время, отведенное для игры, должно быть рассчитано так, что­бы все ее участники успели выполнить свои задания и получить ответы на интересующие их вопросы, а также сыграть свою роль.

Этап контроля игры. Этап контроля и анализа игры может сле­довать сразу же по ее завершении или проводиться на последу­ющих уроках, что зависит от сложности игры. Здесь следует отме­тить, что если игра была успешной и учащиеся получили удовле­творение от применения своих знаний на практике, то чувство удовлетворения может исчезнуть в случае подробного анализа каж­дой незначительной ошибки на том же уроке. Психологически бо­лее подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удач­ных моментах.

Критерии оценки речи учащихся те же, что и в традиционном обучении: количество реплик/диалогических единств, количество допущенных ошибок за определенный промежуток времени. При этом учитывается также правильный выбор языковых средств в со­ответствии с ситуацией и исполняемой ролью.

Ролевая игра будет успешной в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной и групповой работе. Для классов, постоянно работающих под руководством учителя, включение ролевых игр в репертуар учебной деятельности будет сравнительно сложным про­цессом. В таких классах следует:

1) первоначально по возможности разнообразить виды группо­вой работы;

2) задания давать в форме четких и подробных инструкций, с тем чтобы учащиеся реже обращались за помощью к учителю и при­выкали работать самостоятельно;

3) время от времени разнообразить состав пар, чтобы учащиеся приобретали опыт общения с разными собеседниками.

§ 7. Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рациональ­но распределить учебное время, проверить эффективность упраж­нений, внести коррективы в тематический план, увидеть практи­ческие достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стиму­лом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требо­ваниям: --— — ^£-

® выполнять не только контролирующую, но и обучающую фун­кцию;

о быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной фор­мы общения;

с не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса; с не требовать больших усилий для проверки и отработки ее ре­зультатов;

в быть интересными для учащихся и соответствовать их возраст­ным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как: о количество слов/фраз в сообщении; • количество простых и сложных предложений;» количество и объем реплик в диалоге. ⁴—Учитываются также языковые средства, которыми пользуется го­ворящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны

дополняться оценкой семантической стороны высказывания (сте­пени его информативности, связанности и развернутости; соответ­ствие ситуации общения).

При проверке сформированное™ умений диалогического обще­ния на старшем этапе учитываются: " ~

• быстрота реакций~(бе'гло"сть7;

• наличие и правильная реализация речевых формул;

• уместность реплик и их разнообразие;

• правильность использования лексики и грамматических струк­тур;

» соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуатив-

ность, наличне эмоционально-оценочнь[х слов и-предложений)^_________ /

-г— При проверке умений монологических высказываний учитыва­ются:

<• разнообразие лексики и грамматических структур, а также пра­вильность их употребления;

о развернутость и последовательность сообщения;

о соответствие языковых средств ситуации общения;

о объем высказывания;

• наличие речевого намерения и его реализация;

• количество предложений, выражающих субъективную инфор­мацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированное™ говорения програм­ма предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

Для иллюстрации этого положения сошлемся на программу школ с расширенной сеткой часов, лицеев и гимназий, ограничиваясь стар­шим этапом (Программа обучения иностранным языкам..., 2000).

Старший и профильно ориентированный этап обучения:

о беседа/диалог в связи с содержанием прочитанного/услышан­ного/увиденного;

• подготовленное связное сообщение на указанную тему;

• развернутый рассказ с высказыванием собственного мнения на основе увиденного/услышанного/прочитанного;

= устный реферат прочитанного/прослушанного текста;

• развернутое сообщение на тему описательного и повествова­тельного характера с выражением собственного мнения/оценки пе­редаваемой информации;

^неподготовленное высказывание по теме/ситуации; X о участие в диалоге/дискуссии с включением монологических (высказываний и с элементами полемики;

• подготовленное сообщение по теме на основе нескольких раз­личных источников информации;

«развернутое сообщение/доклад по теме (обзор, отчет); -iii® интервьюирование по теме;

••комментирование услышанного/прочитанного/увиденного.

Глава VII ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

§ 1. Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка» (см.: Клычникова 3. И., 1973, с. 6), представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрелое чтение отличается также сформированностью умений «читать не­знакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей» (Kohonen V., 1985, р. 21).

Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информа­тивных признаков, которые делают процесс опознавания мгновен­ным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно проч­ной, то перцептивные действия читающего принимают разверну­тые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные меха­низмы, позволяют корректировать воспринятый образ в соответ­ствии с оригиналом, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев — поиском звукобуквенных ассоциаций, дифференциаци­ей фонем, различением зрительных признаков слов и предложе­ний, стремлением к внутреннему артикулированию.

Известно, что глаз читающего осуществляет в норме короткие скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движе­ниями глаз показывают, что они делятся на два типа: 1) поисковые, установочные и корректирующие движения; 2) движения, участву­ющие в построении образа и опознавании воспринимаемого объек­та (см.: Красногорский Н.И., 1954). У начинающего чтеца глаза не только движутся вперед, но и делают обратные (регрессивные) дви­жения, которые свидетельствуют о слабо развитой технике чтения, о неумении преодолевать направленность внимания на внутреннее проговаривание и о том, что восприятие не получило должной за­вершенности. При чтении вслух длина пауз, так же как и количе­ство регрессий, увеличивается. Некоторые психологи связывают данный факт с громоздкостью процесса произношения, а также со стремлением читающего к доступности и выразительности, по­скольку чтение вслух, как правило, выполняется для других (см.: Егоров Т. Г., 1953).!

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько ина­че. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенно­стью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успеш­ному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям.

Вероятностное прогнозирование — «мысленный обгон в процес­се чтения» (И. М. Фейгенберг) — как неотъемлемый компонент ак­тивной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.

Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению (см.: WesthofFG. L.. 1987).

Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точ­нее будет у него антиципация содержания.

Чтение связано, как уже упоминалось, со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в ре­зультате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими из­бирательно, освобождаясь от «несущественных признаков и побоч­ных связей» (Лурия А. Р., 1975, с. 220).

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соот­ношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой — условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновен­ным выбором решения из ряда вероятностных гипотез.

Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удач­но определил Ж. Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, да­ющего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор» (Piaget J., 1947). Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным. Если выпадает направляющее внимание, то исчезает контроль за нормальным ходом мышления и соответственно нарушается кор­рекция ошибок.

При неумении найти подтверждение выдвинутой гипотезе, сме­нить ее или уточнить восприятие становится пассивным и упро­щенным, без должной обобщенности и критического анализа, что и подтверждает известное из жизненных наблюдений изречение «смотреть не значит видеть или слушать не значит слышать».

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым ве­хам» (Соколов А. Н., 1968).

Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов: Лурия А. Р. (1975), Клычниковой 3. И. (1973), Кармаиовой З.Я. (1994), Корниенко Е. Р. (1996) и др. Наиболее пол­но применительно к иностранному языку он бьш описан 3.И.Клыч­никовой, которая выделила четыретипа информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познава­тельная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) сви­детельствуют о приблизительном (по терминологии А. Р.Лурия «фрагментарном») понимании. Узнавая значение слов и словосо­четаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начина­ющий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возни­кает не только вследствие количественного расхождения словаря чи­тающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причи­не, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понима­ния предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологи­ей. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в слу­жебных словах, и т.д.

Наиболее трудными являются дистантные конструкции, в кото­рых одна часть сообщения отделяется от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу конструкции с инверсией, которые могут быть поняты после восстановления соответствий между по­следовательностью событий и последовательностью слов.

При восприятии дистантных конструкций читающий в уме про­изводит перекодировку мелких единиц предложения в более круп­ные. Чем дальше разъединены воссоединяемые элементы., тем боль­шая нагрузка падает на кратковременную память, замедляя процесс понимания. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последователь­ной обозримости всего предложения.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание. Если к категориально-познава­тельной и ситуационно-познавательной, то это — чтение с общим/ глобальным пониманием, если в тексте в той или иной мере отра­жена информация третьего и четвертого уровней, читающий до­стигает полного/детального понимания^[28]. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отноше­ния, но не несут большой информативной нагрузки. Не случайно поэтому большинство психологов относят строевые слова к особо важным для понимания информативным сигналам, к «ориентиро­вочным компонентам восприятия», помогающим упорядочить пер­цептивную деятельность в соответствии со структурой и логикой воспринимаемого текста (см.: Венгер J1.A., 1969, с. 124).

Шестой уровень — понимание содержательной и эмоциональ­но-волевой информации, седьмой — понимание всех четырех ти­пов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны свидетельствовать, по-видимо­му, о полной сформированное™ технических навыков (об умении читающего реагировать на всевозможные сигналы письменной ком­муникации: заголовки, знаки пунктуации, особый шрифт, подчер­кивание, схемы, таблицы, выделение абзацев, грамматические при­знаки слов и др.), об умении переключаться с одной мыслительной операции на другую, извлекать информацию, не выраженную экс­плицитно.

Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смыс­ловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в под­текст», достигать полноты, точности и глубины понимания (см.: Лурия А. Р., 1975, с. 174)^[29]. В результате всех этих операций читаю­щий оценивает текст в широком социальном и культурном кон­тексте, а само чтение характеризуется зрелостью, которую можно в первом приближении оценить как пороговый продвинутый уро­вень сформированное™ коммуникативной компетенции (см.: Ев­ропейский языковой портфель, 1997).

§ 2. Техника чтения и формирование технических навыков

Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания, как уже упоминалось выше, тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психо­логов, к основным механизмам техники чтения.

Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквен­ных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сфор­мированный навык звукобуквенных связей.

Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель де­лает 3—4 остановки, причем чередование скачков (саккадических движений) носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами (см.: Ярбус A.J1., 1965). Регрес­сивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимо­сти от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая сто­ит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст непосредственно после его прочтения, учащиеся «придерживают­ся следующих операций: значительно медленнее читают текст, осо­бое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мыс­ленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных пунктов при воспроизведении и т. д.» (Смирнов А. А., 1966, с. 58, 59).

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Вос­приятие более крупных единиц информации свидетельствует о на­личии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизиро­ванных, т. е. таких, которые «протекают как бы сами собой, незави­симо от сознательных намерений чтеца» (Егоров Т. Г., 1953, с. 37). Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например: о наличием установки перед чтением;

о отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз; о редукцией внутреннего проговаривания; о узнаванием слов по очертанию 3—4 букв (независимо от того, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону пери­ферийного зрения);

» умением ориентироваться в любом контексте; в использованием фонетически правильного чтения вслух; о умением воспринимать более крупные единицы информации; о направленностью внимания на содержание; ® владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смыс­ле то, что может быть иначе выражено» (Леонтьев А. А., 1989, с. 5); о умением пользоваться стратегиями чтения; ® наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с од­ного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информа­ции из текста.

Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150 — 200 до 650 — 800 слов/ мин.

Возможный набор скоростей чтения про себя в немецком языке приводит Ф.Лёзер, указывая начальные и пограничные показате­ли темпа:

очень медленный (sehr langsam) — 170—200 слов/мин; медленный (langsam) — 230—250 слов/мин; средний (Durchschnitt) — 250—300 слов/мин; выше среднего (Uberdurchschnitt) — 300—350 слов/мин; быстрый (schnell) — 350—400 слов/мин; очень быстрый (sehr schnell) — 400—500 слов/мин; чрезвычайно быстрый (auBergewohnlich schnell) — 550—650 слов/ мин (см.: LoeserE, 1971)

В английском языке показатели скорости чтения будут выше, так как английские и немецкие слова отличаются по количеству со­ставляющих их букв (см. гл. V, § 2).

Скорость чтения является внешним показателем приемов пер­цептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирова­ния и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупне­нию единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения.

Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регу­лярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков.

Несмотря на то что общая схема смыслового восприятия инфор­мации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чте­ния, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся, как нам кажется, к следующему:

а) отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного характера и назначения;

б) незнание психологических особенностей зрелого читателя;

в) сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия «аналитическое» и «синтетическое»;

г) слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.

На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

«знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;

* правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной по­зиции и в предложении;

о соотносить слово со значением; о узнавать в незнакомом тексте известные слова; о ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, на­чало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);

= узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диа­лог, кроссворд, комикс и др.);

= опираться на правила орфографии; о выразительно и правильно читать вслух; <> ориентироваться в структуре предложения; ^ определять значение новых слов по словообразованию и кон­тексту;

о преодолевать направленность внимания на артикуляцию. Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия про­текания чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцеп- тивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся опери­ровать языковым материалом в объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-раз­ному, так как уже на начальном этапе согласно Программе обуче­ния иностранным языкам... (2002) развиваются все виды чтения. При этом одновременно решаются две задачи: 1) концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих ре­цептивную сторону чтения;

2) внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.

Во II классе тексты, данные в учебниках, служат для презента­ции нового материала и развития технических навыков чтения. На первых порах материал предъявляется учителем на слух, в конце обучения дети сами могут читать тексты. При этом следует помнить, что первое чтение осуществляется про себя и связывается с пони­манием основного содержания. Кроме того, данные тексты могут быть использованы для развития у учащихся умений узнавать гра­фический вариант текста, выученного наизусть (со слуха), и выра­зительно читать его.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут исполь­зоваться следующие упражнения:

• чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, ско­роговорок, стихов, небольших диалогов;

о нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отли­чающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующего­ся с одним из приведенных образцов и др.);

о составление при помощи разрезной азбуки слов и предложе­ний по изучаемой теме;

в заполнение пропусков недостающими буквами; в нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

о нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/ан­тонимов;

• заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

о подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов; ° чтение текста в установленное время; о повторение за учителем текста по предложениям; о нахождение в тексте предложения, в котором содержится от­вет на вопрос учителя;

е дополнение указанных предложений;

о нахождение конца каждого предложения из заданных образ­цов и др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррек­ция и совершенствование техники чтения. Уровень сформирован­ное™ умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может: в автоматически пользоваться правилами чтения; о правильно артикулировать и интонировать; ° опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

в дифференцировать омографические формы;

• менять темп чтения в зависимости от характера текста и фор­мы его обработки;

о пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно- структурных особенностей текста;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования, опреде­ляющего успешность формирования прогностических умений и бы­строту переработки информации;

в мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию (см.: Егоров Т. Г., 1953).

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное, как уже упоминалось, для зрелого, опытного читателя, обеспечи­вает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде.

С целыо совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения уча­щиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефи­цита времени, занимало не более 5—6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Из сказанного не следует делать вывод о том, что чтение вслух не должно иметь места на продвинутом этапе обучения. Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и способ­ствовать при разумной его организации развитию умений и навы­ков говорения. Для этой цели следует использовать один-два абза­ца и тщательно отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.

§ 3. Классификация видов чтения

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только вос­создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитан­ное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читаю­щий проявляет способность «понимать значение и интенцию тек­ста и выражать собственные намерения в языковой форме, облада­ющей воздействующей силой» (Piepho Н.Е., 1974, S. 164).

Между первым и вторым видом чтения существует ряд проме­жуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Суще­ствовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разрабо­танный в отечественной методике (С. К. Фоломкина) и за рубежом (К. Weber, A. Oliver, R. Н. Alan, Н. Frankenpohl), способствует не толь­ко лучшей организации материала, но и более правильной разра­ботке упражнений, при построении которых, с одной стороны, не­обходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового воспри­ятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения^[30].

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под вида­ми чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, про­смотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: об­щий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повтор­ный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968)^[31].

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечествен­ных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 9.

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предва­рительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Чтение вслух и про себя относится то к видам, то к двум сторо­нам одного и того же чтения (3. И. Клычникова, С. К.Фоломкина).

Таблица 9 Параметры различения Вид чтения По форме про­чтения Чтение про себя Чтение вслух По использова­нию логиче­ских операций Аналитическое чтение Синтетическое чтение По глубине проникновения в содержание текста Интенсивное чтение Экстенсивное чтение По целевым установкам Изучающее чтение Ознакомитель­ное чтение Просмотро­вое чтение Поисковое чтение По уровням понимания Полное/деталь­ное понимание Общее/глобальное понимание

Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум спо­собам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированное™ говорения. Недаром М. Уэст назы­вал чтение вслух «подсказанной устной речью» (см.: West М.Р., I960).

Оппозиции «аналитическое — синтетическое» чтение в извест­ной мере условны, так как в смысловом восприятии, анал итико-син- тетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда воз­можно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не толь­ко одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное — экстенсизное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппо­зициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глу­боким проникновением в содержание, а второй — чтением беглым, поверхностным (см.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скорос­тью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты чита­ются интенсивно, неважные — экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используют­ся одновременно, причем «текст читается по-возможности экстен­сивно, а интенсивнее не более, чем нужно» («...so extensiv wie moglich liest und nicht intensiver als notwendig») (WesthofFG. L., 1987, S. 77).

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, пред­ложенных и детально описанных С. К. Фоломкиной (см.: Фолом- кина С. К., 1987).

В основу классификации С. К. Фоломкина положила практиче­ские потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных комму­никативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее^[32].

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000).

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т.д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100%) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как спра­ведливо отмечает С. К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и под­сказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самосто­ятельно преодолевать языковые трудности (см.: Фоломкина С. К., 1987, с. 95;.

§ 4. Цели обучения чтению

Все три вида чтения при условии сформированное™ техниче­ских навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе.

По окончании начального этапа учащиеся должны:

1) понимать основное содержание несложных в языковом от­ношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложе­ния, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические исто­рии, личное письмо в детский журнал), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зри­тельную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на со­держание как вербально, так и невербально (уровень общего по­нимания);

2) понимать полностью содержание небольших текстов (описа­ние животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рас­сказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом уча­щимся я